INTERCULTURALIDADES: TEORÍA Y PRÁCTICA EN LOS ESTUDIOS CULTURALES.

JOSÉ ENDOENÇA MARTINS*

LAS BASES TEÓRICAS

El 16 de septiembre 2007, empiezo nuestro primer encuentro con un texto mío. Estudios Culturales y Educación: Creando Políticas Interculturales de Empoderamiento del Individuo y del Grupo. Lo escribo para que tengan una idea de lo que pienso a respecto del ramo que íbamos a tener. Yo abro el texto con la doble dimensión que Paulo Freire (2004) le da a la palabra: acción y reflexión. El experto brasileño escribe que las dos dimensiones deben caminar juntas. Y que una pierde su fuerza sin la presencia de la otra. Él sugiere que la palabra es praxis solamente si trae estos dos elementos que la componen. Y deja claro también que proferir la palabra es transformar el mundo, pero eso sólo es posible si la acción y la reflexión se articulan harmoniosamente en la palabra proferida. Si a la acción le falta la reflexión, la palabra no puede estar completa; si a la reflexión no se le junta la acción, la palabra no puede mantener su poder vital. En las dos situaciones, la palabra no es verdadera y tampoco es praxis. Freire, entonces dice que “así es que, agotada su dimensión de acción, sacrificada, automáticamente, la reflexión también se transforma en palabrería, verbalismo, blablabla (…) Si, al revés, se le da énfasis y fuerza a la acción, con el sacrificio de la reflexión, la palabra se convierte en activismo” (FREIRE, 2006: 78).
Después de la discusión de la palabra como la praxis necesaria para el cambio del mundo, mi artículo presenta tres partes: una pequeña autobiografía mía en el área de la intercultura; una explicación teórica de algunos conceptos que yo deseo que los alumnos tengan; y una sugerencia de algunos de los aspectos que yo pienso que una pedagogía intercultural puede tener. La parte autobiográfica muestra los diálogos que siempre he deseado crear entre lengua, literatura y cultura. Como ejemplos de las tres áreas de mi producción académica presento algunos de mis escritos. En el campo de la enseñaza de la lengua inglesa, cito mi disertación de magíster, ¿Se Pueden encontrar los reclamos comunicativos en los materiales de enseñaza? El caso de “Our Turn” (1992). Para ilustrar mis intereses en la literatura les doy mi tesis de doctorado, con el título de Una Política de conversión: Nihilismo y amor en la ficción de Toni Morrison (2002). Y cuando quiero hablarles de mi dedicación a la cultura cito el texto Ni nostalgia ni esperanza: Cultura (1995). Les comento también otros textos que pueden mostrarles a los alumnos que en los diálogos que creo existen las tres áreas de conocimiento, al menos en mi visión. Son también mis palabras de acción y reflexión, especialmente mis poemas, mis novelas, piezas de teatro y textos críticos.
Cuando yo le doy énfasis a las relaciones dialógicas existentes entre las tres áreas, con las que me encanta trabajar, estoy sugiriendo que hago los estudios culturales, donde la idea de cultura se transforma en la palabra de Paulo Freire (2004), para quién la acción y la reflexión se completan mutualmente. Uso, entonces, un comentario de Mattelart y Neveu (2004) que ven en la actividad cultural una relación de poder entre los diversos tipos de cultura. Los expertos escriben que:

Se trata de considerar la cultura en su sentido más amplio, antropológico, de pasar de una reflexión centrada en un vínculo cultura-nación a un abordaje de la cultura de los grupos sociales. Aunque se mantenga apoyada en una dimensión política, la cuestión central es comprender en qué la cultura de un grupo – e inicialmente la de las clases populares – funciona como oposición al orden social o, al revés, como modo de adhesión a las relaciones de poder (MATTELART & NEVEU, 2004: p.14).

Con una idea de cultura como la ven estos intelectuales, dónde la rebeldía y el poder son aspectos relevantes, empiezo una discusión más amplia de lo que pueden ser los estudios culturales para algunos expertos de este campo del conocimiento y práctica social. Les llevo a los alumnos las posiciones de autores como Cevasco (2003), Resende (2002), Denning (2005), Guarescchi, Medeiros y Bruschi (2003) e Freire (2004).
Cevasco (2003) encuentra en Raymond Williams, el experto más importante en el área de los Estudios Culturales, las bases de su visión acerca de los conceptos de cultura y de los estudios culturales. La experta brasileña argumenta que los dos nos sirven “como descubierta, interpretación y lucha social (…); práctica, localizada en determinado campo de las fuerzas sociales” (CEVASCO, 2003: p. 100). De manera semejante a la de Cevasco, Rezende (2002) ve la cultura y los estudios culturales como experiencias que incluyen “trabajos y prácticas de actividades intelectuales y artísticas,“ cómo la “música, literatura, pintura, escultura, teatro y cine” (REZENDE, 2002: p. 31). Además de los aspectos de lucha, práctica y actividades relacionadas al fenómeno artístico que se presentan en las visiones de Cevasco y Rezende, la posición de Denning puede traer una comprensión más amplia de los conceptos. Para él la cultura se acerca a la vida cotidiana de las personas, presente en los comerciales, en el entretenimiento de masa, en el consumo, en la presencia de los estudiantes yendo y viniendo de las escuelas y universidades, y en la cultura digitalizada. El experto cierra su explicación diciendo que “esa cultura hace parte de la riqueza de las naciones, un motor de aquello que los inebriados por la nueva descubierta llamaban de sociedad ‘post-industrial” (DENING, 2005: p. 09). Con esta visión, Denning se aproxima a Cevasco y Rezende porque, como las dos, él también sabe que el estudio y la critica culturales “pasan a hacer parte cada vez más central en la vida política e intelectual” (DENNING, 2005: p. 10), por fuerza de los estudios culturales.
Diferentes de aquellos tres expertos, Guareschi, Medeiros y Bruschi (2003) sacan los estudios culturales de la arena social y los llevan al campo de las disciplinas. Ellos, entonces, proponen la cultura y los estudios culturales como el momento especial de la interdisciplinariedad. Piensan que, así, amplían los límites de los ramos, sugiriendo la búsqueda de la indisciplina y de la antidisciplina. O sea, la multiplicidad en la vida social. En este aspecto, lo que más interesa a todos es la politización de la vida, del mundo, que la pluralidad hace posible. Rezende (2002) explica la idea de multiplicidad cultural, diciendo que:

Es en la multiplicidad cultural, en el reconocimiento de las diversas subjetividades, en las múltiplas identidades y en la certeza de qué, por ejemplo, existen en la literatura brasileña muchas literaturas brasileñas, allí reside la posibilidad de aceptarse lo complejo, lo diferente, al otro (REZENDE, 2002: p. 49).

En esta idea de darle un sitio a lo otro, a lo complejo, a lo diferente y a lo múltiplo, se incluye la noción de diálogo de Freire (2004), para quien el diálogo siempre tiene la necesidad de la palabra. En Freire la palabra

Es trabajo, praxis, es transformar el mundo. Decir la palabra no es privilegio de algunos hombres, pero un derecho de todos los hombres. Precisamente por eso, nadie puede decir la verdadera palabra solo, o decírsela a los otros, en un acto de prescripción, con el que se le saca la palabra a los otros (FREIRE, 2004: p. 78).

En la pedagogía de Freire la palabra es siempre la palabra-diálogo. Y el diálogo, según él, “es este encuentro de hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo, sin agotarse en la relación yo-tú.” El pedagogo termina su explicación con la idea de que “la conquista implícita en el diálogo es la del mundo por los sujetos en diálogo, no la de uno por el otro” FREIRE, 2004: p. 79).

EN BÚSQUEDA DE UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL.

Pienso que la discusión teórica que he propuesto debe ayudar para la construcción de una pedagogía que le dé énfasis al diálogo intercultural. Entonces, las ideas de la cultura como lucha social, de los estudios culturales como inclusión de diferentes experiencias, prácticas, subjetividades, y de la palabra como diálogo, dónde la acción y la reflexión se hermanen, tienen mucho qué contribuir en la elaboración de una pedagogía intercultural. Tseng (2002) ve la interculturalidad como una manera de hacer con que personas de origines culturales diferentes puedan dialogar. Ella escribe que “cada nueva perspectiva de la cultura es una transacción entre la cultura de un individuo (desarrollada a partir de una historia personal del mundo) y la cultura social (compuesta por las historias de los otros)” (TSENG, 2002: p. 14). La autora explica que se necesitan la cultura del individuo (CI) y la cultura social (CS) si se busca una nueva perspectiva de conocimiento. Ella dice que “cada conocimiento o significado que creamos es el resultado de una transacción entre CI y CS. Como consecuencia de la interacción entre ellas, una nueva perspectiva que tengamos de la cultura se desarrolla a través de un proceso que es siempre incompleto, pero que está también en constante transformación” (TSENG, 2002: p.14).
La idea de Tseng (2002) de juntar al individuo y la manera como siente al grupo con el grupo y su modo de percibir al individuo, se acerca a la idea de diálogo de Freire ( 2004). Para el brasileño los individuos y los grupos son sujetos dialógicos que utilizan la palabra-diálogo y el diálogo-palabra para lograr mediar las diferencias culturales. Es así que pronuncian al mundo. Aquí, la propuesta de una educación intercultural de Fermoso Estébanez (1998) hace sentido:

La educación intercultural es un proceso típicamente humano e intencional coherente con la pluralidad, direccionado hacia la optimización del desarrollo de habilidades y competencias referentes, primero, a la diferencia, a la peculiridad y a la diversidad de los pueblos, y, después, a la propia identidad cultural de los demás y a la comunidades, de forma que resulte en una ‘cultura mestiza’ o de síntesis (FERMOSO ESTÉBANEZ, 1998: p. 221).

Con base en estas ideas – diálogo, interacción, palabra pronuncia del mundo – pienso que una pedagogía interculutral no puede olvidar que estamos operando en un sistema de poder dónde las experiencias humanas volcadas hacia la cultura son siempre interpretaciones, descubiertas y luchas de individuos y grupos.
Propongo, entonces, una pedagogía que tenga tres vertientes interculturales que no son fijas, pero que pueden y deben siempre avanzar para un nivel mejorado. Estas vertientes se conectan a tres metáforas que voy a encontrar en la literatura de Europa y en la religión de origen africana. Hablo de las figuras de Ariel y Calibán, personajes de La Tempestad del Ingles Shakespeare (2000). Hablo también de Exu, una deidad afro-brasileña. La explicación que tengo para el uso de Ariel y Calibán como sujetos interculturales, la asocio a las maneras diferentes que los dos personajes encuentran para interactuar con Prospero, el europeo que se apodera de su isla y los transforma en sus esclavos.

ARIEL COMO EXPERIENCIA INTERCULTURAL

Ariel, por su parte, se somete al poder del dueño porque espera obtener su libertad más adelante. Su obediencia a Prospero es visible en sus palabras:

Ariel: ¡Salve por siempre, gran dueño! ¡Salve, gran señor! Vengo a ponerme a las órdenes de tu mejor deseo. Perforar los aires, nadar, sumergirse en el fuego, cabalgar sobre la rizadas nubes, a tu servicio estoy. Dispone de Ariel y de todo su influjo (SHAKESPEARE, 2000: p. 40).

Y cuando Prospero le pregunta si habría hecho todo para que el navío de su rival se destruyera y todos se lanzaran al mar, la respuesta de Ariel es pronta, la respuesta del esclavo que sirve a su dueño en la plenitud de sus fuerzas y en la complejidad de su obediencia. Ariel entonces relata al otro la tarea hecha:

Ariel: Punto por Punto. He abordado el navío del rey. Tanto en la proa, como en el centro; sobre cubierta, en cada camarote, mis llamas han hecho maravillas. A veces me dividía y quemaba en muchos sitios; en la extremidad del mastelero, en las vergas, arrojaba llamas diferentes, que luego se encontraban y se reunían. Los relámpagos de Júpiter, precursores de los estampidos del trueno, no se sucedían más momentáneos ni deslumbrantes. Los fuegos y estallidos de las detonaciones sulfúreas parecían sitiar al poderoso Neptuno y herir de espanto a las audaces olas. ¡Hasta su terrorífico tridente tembló! (SHAKESPEARE, 2000: p. 40).

El reconocimiento de Próspero, considerando que el trabajo bien hecho de Ariel, es de alegría. “¡Mi valeroso genio!” le dice el dueño al esclavo y, después, repite: “¡Bien, muy bien, genio mío!“ (SHAKESPEARE, 2000: p. 41). Ariel hace con que Prospero jamás se olvide de lo qué le había prometido, su libertad como pago por las tareas realizadas. Al fin de la historia, Prospero le dice a Ariel: “Mi Ariel, mi polluelo, éste es tu servicio. Inmediatamente recobra en los elementos tu libertad, y adiós” (SHAKESPEARE, 2000: p. 154).
Mientras la sumisión de Ariel a Próspero se da a costas de su libertad futura, cuando habrá cumplido todas las tareas que su dueño le imponga, la relación que Calibán tiene con el italiano se hace en medio al conflicto. Los dos pelean, aunque el poder de Prospero sobre el nativo sea extraordinario. Si Calibán hace las tareas que Prospero le da es porque no encuentra alternativa: aún no sabe como actuar para derrotar al adversario blanco. Pero siempre que puede resiste. Y cuando encuentra alguna amistad fuera del poder de Prospero la utiliza a favor de su rebeldía.
Prospero conoce la resistencia de Calibán y hace lo que puede para debilitar su sueño rebelde. Y también se vale de la obediencia de Ariel para ejercer control sobre las actividades de insumisión de Calibán y sus amigos. Y le ordena a Ariel: “debemos prepararnos para hacer frente a Calibán” (SHAKESPEARE, 2000:p.127). Y el espíritu le cuenta lo que ha hecho. “Tanto encanté sus oídos que, a modo de becerros, han seguido mis bramidos a través de las ásperas retamas, los puntiagudos arbustos y espinos, que penetraban en sus pieles débiles.” A su vez, Prospero reacciona con elogios al fiel esclavo: “Bien hecho, pájaro mío” (SHAKESPEARE, 2000:p.128).
Además de la participación de Ariel en el conflicto de los dos, las peleas frontales entre Próspero y Caliban las pueden explicar las hablas que siguen. Prospero le dice a Calibán: “pero, aunque aprendieses, la bajeza de tu origen impediría tratarte con las naturalezas puras. ¡Por eso has sido justamente confinado en esta roca, aun mereciendo más que una prisión!” Y Calibán le responde al adversario, con energía, devolviéndole el insulto al europeo invasor de su isla. “Me enseñaste a hablar, y el provecho que me ha reportado es saber cómo maldecir. ¡Que caiga sobre ti la roja peste, por haberme inculcado tu lenguaje!” (SHAKESPEARE, 2000:p.50). La resistencia de Calibán al comando de Próspero es incansable, llegando al punto de desenvolver una coligación con dos europeos, Trínculo y Esteban. Y les hace a los dos severas acusaciones contra Próspero. “Como te decía antes, estoy sometido a un tirano, a un hechicero, que por su ciencia me ha despojado de esta isla (…) Decía que, gracias a su magia, se ha apoderado de esta isla, despojándome de ella” (SHAKESPEARE, 2000:p. 102), les cuenta Calibán. Calibán también expresa el deseo de violar a Miranda, la hija de Prospero y, con ella, quiere poblar la isla de Calibanes. Pero su más fuerte discurso contra Prospero es el que sigue:

Esta isla me pertenece por Sycorax, mi madre, y tú me la has robado. Cuando viniste por primera vez, me halagaste, me corrompiste. Me dabas agua con bayas; me enseñaste el nombre de la gran luz y el de la pequeña, que ilumina el día y la noche. Y entonces te amé y te hice conocer todas las propiedades de la isla, los frescos manantiales, las cisternas salinas, los parajes desolados y los terrenos fértiles. ¡Maldito sea por haber obrado así! … ¡Qué todos los hechizos de Sycorax, sapos, escarabajos y murciélagos caigan sobre ti! ¡Porque soy el único súbdito que tienes, que fui rey propio! ¡Y me has desterrado aquí, en esta roca desierta, mientras me despojas del resto de la isla! (SHAKESPEARE, 2000:p. 48-49)

El problema que veo en Ariel y Calibán como modelos de relaciones interculturales es que sus posibilidades son limitadas. Por ejemplo, como metáfora Ariel sugiere la aceptación de la cultura del otro, a través de la asimilación. Sus comportamientos en relación a Prospero lo muestran. También como metáfora, Calibán se recusa a compartir la cultura del otro, como vemos en el texto de Shakespeare. Aunque sean necesarias y relevantes en ciertos aspectos, las metáforas de Ariel y Calibán son limitadas para la construcción de interculturalidades más efectivas. Entonces, quien podrá representar la metáfora que venza las limitaciones de las dos? La respuesta es Exu.

EL ARIEL DE RODÓ

En el aspecto más visible de Ariel – la aceptación de la cultura del otro – en el que yo veo sus limitaciones, el Uruguayo José Enrique Rodó cree encontrar su fuerza y poder culturales. En el primer año del siglo veinte, Rodó (2004) escribe su ensayo Ariel, con la intensión de desarrollar una identidad cultural de América Latina. El intelectual uruguayo piensa que esta identidad debe basarse en las ideas y toma a Europa como su modelo. En seis capítulos, le enseña a la juventud de América Latina cuales son las ventajas del desarrollo de una identidad cultural que sea semejante a la de los griegos y de los romanos.
En el libro de Rodó, Próspero es el profesor que, en el último día en el colegio, antes de que sus alumnos salgan de vacaciones, los reúne en una sala para su duradera lección. Él empieza así:

Invoco a Ariel como mi numen. Quisiera ahora para mi palabra la más suave y persuasiva unción que ella haya tenido jamás. Pienso que hablar a la juventud sobre los nobles y elevados motivos, cualesquiera que sean, es un género de oratoria sagrada. Pienso también que el espíritu de la juventud es un terreno generoso donde la simiente de una palabra oportuna suele rendir, en corto tiempo, los frutos de una inmortal vegetación (RODÓ, 2004: p. 141).
Después de la invocación a Ariel y a la buena voluntad de la juventud que oye al maestro, Rodó dedica todo el primer capítulo a que Prospero les seduzca con el proyecto cultural que tiene para América Latina. Él les dice a sus alumnos que la juventud no solo significa luz, amor, y energía, sino también representa “el proceso evolutivo de las sociedades” (RODÓ, 2004:p. 144). Y, entonces, invoca a Grecia como el mejor ejemplo de la preocupación que una civilización pueda tener con su juventud. Prospero dice que

Cuando Grecia nació, los dioses le regalaron el secreto de la juventud inextinguible. Grecia es el alma joven (…) Grecia hizo grandes cosa porque tuvo, de la juventud, la alegría, que es el ambiente de la acción, y el entusiasmo, que es la palanca omnipotente (RODÓ, 2004: p.144).

Prospero, entonces, cierra su primer capitulo con la idea de que América Latina necesita su juventud porque sólo los jóvenes saben como van a “incorporar las fuerzas vivas del pasado a la obra del futuro” para que las naciones salgan “del doloroso aislamiento en que viven los pueblos que la componen” (RODÓ, 2004: p. 152).
En el segundo capítulo del libro de Rodó (2004), la palabra segura de Próspero está volcada hacia la pregunta sobre lo que el hombre deber hacer de él mismo. La respuesta es que debe tornarse “un ejemplar no mutilado de la humanidad, en el que ninguna noble facultad del espíritu quede obliterada y ningún alto interés de todos pierda su virtud comunicativa” (RODÓ, 2004: p. 153), les dice el profesor a sus alumnos. Y el maestro les enseña que sólo el desarrollo de “la plenitud de vuestro ser” puede subordinar el “fin utilitario” de la vida a la fuerza del intelecto. Entonces Próspero les trae como modelo de esta constante búsqueda humana por el ser pleno a la ciudad de Atenas que

Fundó su concepción de la vida en el concierto de todas las facultades humanas, en la libre y acordada expansión de todas las energías capaces de contribuir a la gloria y al poder de los hombres. Atenas supo engrandecer a la vez el sentido de lo ideal y el de lo real, la razón y el instinto, las fuerzas del espíritu y las del cuerpo (RODÓ, 2004: p. 156).

Estas cualidades presentes en la vida de los atenienses son las que Próspero quiere que sus discípulos tengan como lumines de sus vidas y de las vidas de aquellos que van a sustituirles. Próspero cierra el capitulo con una exhortación a que los jóvenes hagan suya “la vida de que son parte la meditación desinteresada, la contemplación ideal” (RODÓ, 2004: p. 162).
En el tercer capítulo Prospero introduce la búsqueda por lo bello. En la prelación del profesor “la meditación desinteresada” y “la contemplación ideal” deben “disponer el alma para la clara visión de la belleza” (RODÓ, 2004: p. 164). Y otra vez, él utiliza la cultura griega para darle cualidad a su palabra de convencimiento. Él enseña que “la perfección de la moralidad humana consistiría en infiltrar el espíritu de la caridad en los moldes de la elegancia griega” (RODÓ, 2004: p.168). La relación entre moralidad y belleza se hace clara en las palabras de Próspero. Y también pone lado a lado al individuo y al grupo en sus deseos de moralidad, belleza y racionalidad. Próspero explica que:

En el carácter de los pueblos, los dones derivados de un gusto fino, el dominio de las formas graciosas, la delicada aptitud de interesar, la virtud de hacer amables las ideas, se identifican, además, con el “genio de la propaganda” – es decir, con el don poderoso de la universalidad (RODÓ, 2004: p. 171).

Los peligros que representan al desarrollo de los más altos valores de la racionalidad y de la belleza helénicas que, en el discurso de Prospero vienen dibujados en la figura de Ariel, se materializan en Calibán, la imagen del utilitarismo. En este caso, el país del utilitario Calibán es los Estados Unidos, donde Próspero, el helenista y europeo hombre de las ideas, ve un “cierto falsísimo y vulgarizado concepto de la educación” se niega a soplar en su juventud “todo elemento desinteresado e ideal” (RODÓ, 2004: p. 154).
En el cuarto capítulo de la conferencia, Próspero les dice a sus pupilos como los Estados Unidos representan la concepción utilitaria. El asocia la vitalidad del utilitarismo al tipo de democracia que hay en aquel país. Él explica que

Cuando la democracia no enaltece su espíritu por la influencia de una fuerte preocupación ideal que comparta su imperio con la preocupación de los intereses materiales, ella conduce fatalmente a la privanza de la mediocridad y carece, más que ningún otro régimen, de eficaces barreras con las cuales asegurar dentro de un ambiente adecuado la inviolabilidad de la alta cultura (RODÓ, 2004: p. 178).

Bajo este aspecto, el profesor Próspero ve en la democracia de los Estados Unidos un gran peligro para la vida cultural e intelectual de los pueblos. Así piensa que “la civilización de un pueblo” no se va a encontrar en su prosperidad material, sino en su sentir y pensar superior.
Contra la democracia que se sostiene en el utilitarismo y en la medianía – la que él ve en Estados Unidos – Próspero sugiere que hay que establecer relaciones de prioridades entre “subordinaciones necesarias” y “superioridades verdaderas.” Así comprendida, la democracia se transforma en “el más eficaz instrumento de selección espiritual, es el ambiente providencial de la cultura” (RODÓ, 2004: p. 189). A Estados Unidos les falta todo eso, volcados que están hacia su visión utilitaria de la vida.
Próspero concluye su quinto capítulo con la esperanza de un cambio en la experiencia de vida que los Estados Unidos proponen a los pueblos. Para que sean un modelo de identidad nacional para América Latina, el país norteamericano necesita compartir su utilidad con la idealidad europea. El conferencista concluye:

Esperemos que el espíritu de aquel titánico organismo social, que ha sido hasta hoy voluntad y utilidad solamente, sea también algún día inteligencia, sentimiento, idealidad. Esperemos que, de la enorme fragua, surgirá, en último resultado, el ejemplar humano, generoso, armónico, selecto (RODÓ, 2004: p.218).

Estas palabras que Rodó pone en la boca de su Próspero no esconden el respeto que el intelectual uruguayo tiene por aquel país, aunque no lo ame.
Próspero cierra su conferencia con su aprecio hacia la figura de Ariel. El profesor lo ve como “la razón y el sentimiento superior”. Su sexto capitulo también trae la esperanza que tiene en el futuro de América Latina. La ve en ciudades “cuya grandeza material y cuya suma de civilización aparente las acercan con acelerado paso a participar del primer rango en el mundo” (RODÓ, 2004: p. 222). Y tampoco deja de reflejarse su aprecio hacia los jóvenes. Cree que la juventud de América Latina debe espejarse en Ariel porque su responsabilidad en los destinos de sus pueblos es grande.

A la juventud que se levanta, sangre y músculo y nervio del porvenir. Quiero considerarla personificada en vosotros. Os hablo ahora figurándome que sois los destinados a guiar a los demás en los combates por la causa del espíritu. La perseverancia de vuestro esfuerzo debe identificarse en vuestra intimidad con la certeza del triunfo (RODÓ, 2004: p. 222).



CALIBÁN COMO EXPERIENCIA INTERCULTURAL

Como metáfora de una experiencia intercultural Calibán se opone a Ariel. Esta oposición entre las dos metáforas queda clara en la versión que Aimé Césaire presenta de la tempestad de Shakespeare. El Calibán de Césaire se opone al tipo de relación que Ariel mantiene con Próspero, diciéndole que “a quoi crois-tu donc ? A la lâcheté ? A la démission? A la génuflexion ? C’est ça ! On te frappe sur la joue droite, tu tends la joue gauche. On te botte la fesse gauche, tu tends la fesse droite : comme ça, pas de jalou. Eh bien, très peu pour Caliban ! (CÉSAIRE, 1969: p. 37). En la tempestad de Shakespeare, Ariel está al lado de Prospero y el mágico lo usa para dominar la isla. Por obediencia a Próspero, y por medio de su capacidad de transformarse en espíritu, viento, ninfa y arpía, Ariel le cuenta a su señor todo lo que Calibán hace, especialmente la revuelta contra Prospero que Calibán organiza con la ayuda de Tríncalo y Esteban.
Las relaciones entre Calibán y Prospero son conflictivas. El diálogo que mantienen muestra como las vidas de los en la isla se encuentran en lados opuestos. Cuando el europeo acusa a Caliban de desobediencia, este reacciona con un discurso del dueño de la isla que el otro le robó a él: “esta isla me pertenece por Sycorax, mi madre, y tú me la has robado”. Él intenta violar a Miranda, la hija de Próspero, con la intención de poblar “la isla de Calibanes.” Y aún maldice al europeo, deseando “qué caiga sobre ti la roja peste,” o “¡qué todos los hechizos de Sycorax, sapos, escarabajos y murciélagos caigan sobre ti!. Cierra su discurso de rebeldía con el orgullo de un rey que no acepta que le hayan robado su reinado. “¡Porque soy el único súbdito que tienes, que fui rey propio! ¡Y me has desterrado aquí, en esta roca desierta, mientras me despojas del resto de la isla” (SHAKESPEARE, 2000: P. 49-50), acusa Calibán a Próspero. A la revuelta de Calibán, Prospero responde con la fuerza de su poder despótico al que no admite ninguna oposición. “Si realizas de mala gana mis mandatos, te torturaré con los consabidos calambres, te llenaré los huesos de dolores y te haré lanzar tales gemidos que temblarán las bestias” (SHAKESPEARE, 2000: p.50), le dice Próspero a Calibán.
Delante del poder de Próspero, Calibán desarrolla un acuerdo con dos europeos – Trínculo e Esteban – en el intento de sacarle la isla a su verdugo. Calibán les dice a los dos lo que deben hacer para sacar a Prospero de su camino:

Pues como te decía, acostumbra dormir la siesta. Por lo cual te será posible romperle el cerebro, tras apoderarte primero de sus libros o, con un bastón hendirle el cráneo, o cortarle la traquearteria con un cuchillo. Acuérdate sobre todo de sacarle los libros porque sin ellos no es sino un tonto como yo, ni tiene genio alguno que le sirva (SHAKESPEARE, 2000: p. 104).

En la tempestad de Césaire (1969) la posible destrucción de Próspero por Calibán es aún más dramática porque también incluye la eliminación de la isla. Él le dice a Ariel:

Le jour où j’aurai le sentiment que tout est perdu, laisse-moi voler quelques barils de ta poudre infernale, et cette île, mon bien, mon oeuvre, du haut de l’empyrée où tu aimes planer, tu la verras sauter dans les airs, avec, je l’espère, Prospero et moi dans les débris. J’espère que tu goûteras le feu d’artifice : ce sera signé Caliban (CÉSAIRE, 1969 : p. 38).

El CALIBÁN DE RETAMAR

La oposición entre Caliban y Ariel que se percibe en las tempestades de Shakespeare y Césaire también está presente en el ensayo Calibán, de Retamar (2003). El escritor cubano deja bien clara su manera de separar a uno del otro. “Nuestro símbolo no es Ariel, como pensó Rodó, sino Calibán” (RETAMAR, 2003, p. 42), él escribe. Mientras Rodó piensa que la mejor metáfora para América Latina es Ariel por su búsqueda por la cultura de Europa, Retamar trae la figura de Caliban porque él sugiere la fuerza de la cultura nativa, local, interna, generada en el propio seno de América Latina, no en los de afuera. El cubano explica que

Esto es algo que vemos con particular nitidez los mestizos que habitamos estas mismas islas donde vivió Calibán: Próspero invadió las islas, mató a nuestros ancestros, esclavizó a Calibán y le enseño su idioma para entenderse con él: ¿Qué otra cosa puede hacer Caliban sino utilizar ese mismo idioma para maldecir, para desear que caiga sobre él la “roja plaga”? No conozco otra metáfora más acertada de nuestra situación cultural, de nuestra realidad (…) ¿Qué es nuestra historia, qué es nuestra cultura, sino la historia, sino la cultura de Calibán? (RETAMAR, 2003: p. 42-43).

A pesar de las diferentes posiciones que mantienen en relación al más apropiado símbolo cultural para América Latina, Retamar y Rodó se asemejan en el rechazo que sienten hacia Estados Unidos. Retamar acepta la idea de que Rodó “supo señalar con claridad al enemigo mayor que nuestra cultura tenía en su tiempo – y en el nuestro –, y ello es enormemente más importante,” o sea, “la esencial postura de Rodó contra la penetración norteamericana” (RETAMAR, 2003: p. 43/45).
Para Retamar (2003) asumir a Calibán como el símbolo de nuestra latino-americanidad no es una lucha contra el Ariel que existe en nosotros, sino una postura rebelde contra el verdadero enemigo: Próspero. Retamar explica que

No hay verdadera polaridad Ariel-Caliban: ambos son siervos en manos de Próspero , el hechicero extranjero. Solo que Caliban es el rudo e inconquistable dueño de la isla, mientras Ariel, criatura aérea, aunque hijo también de la isla, es en ella, como vieron Ponce y Césaire, el intelectual (RETAMAR, 2003: p. 48).

Así, se vuelve más bien definida la oposición entre Ariel y Calibán en el ensayo de Retamar. No se trata de una separación que no se pueda cruzar, las dos se complementan. Rodó y Retamar quieren lo mejor para América Latina. El uruguayo desea ver desarrollada en el continente una identidad como la de Ariel, aquel que busca en Europa – en su cultura, civilización, e ideales de belleza y racionalidad – su modelo. Para el cubano el continente ya tiene una matriz cultural propia y una identidad nativa y, por eso, no necesita de modelos externos.
Retamar, entonces, empieza a desarrollar la metáfora Calibán. El examina un grupo de pensadores de América Latina – sus Calibanes más significativos - que hablan de esta identidad latinoamericana y la representan con los ejemplos de sus vidas y acciones políticas. En el siglo 19 el mejor representante de este pensamiento es Martí, por su identificación con el indio y el negro. “El acercamiento de Martí al indio existe también con respecto al negro, naturalmente”, dos de los grupos étnicos que, en el continente, tienen problemas e historias comunes. Para Retamar, su visión mestiza y canibalesca “abarca a las comunidades que con problemas comunes viven ‘del [río] Bravo a la Patagonia’, y que se distinguen de ‘la América Europea’” (RETAMAR, 2003: p. 55/56). Retamar ve en la preocupación de Martí con el indio y el negro, la separación ‘del hombre natural’ de “los letrados exóticos”. O sea, de Calibán a Ariel. La frase de Martí que resume su visión es bien recibida por Retamar, porque sobrepone la cultura nativa a la cultura importada: “Nuestra Grecia es preferible a la Grecia que no es nuestra” (MARTÍ: IN: RETAMAR, 2003: p. 57).
Retamar sigue más allá con las ideas de Martí sobre cual cultura es preferible en América Latina: si aquella de Próspero o si aquella de Caliban, si esa Grecia que no es nuestra o si nuestra Grecia. El cubano escribe que Martí ha elegido al nativo, diciendo que “con los oprimidos había que hacer causa común, para afianzar el sistema opuesto a los intereses y hábitos de mando de los opresores” (MARTÍ, in: RETAMAR, 2003: p. 57). Al oponer las dos culturas, las dos Grecias, Martí opone también a la civilización la “barbarie”. Para Retamar se trata de una oposición entre Calibán y Ariel, y él se queda con el monstruo.
Además de Martí, Retamar toma al joven Borges de la primera hora como un Calibán. En 1926, Borges expresó su alianza a la “barbarie” de los calibanes locales, diciendo que “a los hombres que en esta tierra se sienten vivir y morir, no a los que creen que el sol y la luna están en Europa” (BORGES: IN; RETAMAR, 2003, p. 66). Pero, el argentino ha olvidado aquella actitud y, más tarde, abraza una postura totalmente opuesta y forja una alianza con la otra Grecia y Ariel, cuando en 1955 escribe “creo que nuestra tradición es Europa” (BORGES, IN; RETAMAR, 2003: p. 67).
Retamar insiste en que, a pesar de Sarmiento, Borges, Fuentes y otros que se alían a la Grecia europea, la cultura nativa de nuestra América Latina sigue haciéndose. Él explica que

Esa cultura, como toda cultura viva, y más en sus albores, está en marcha; esa cultura tiene desde luego, rasgos propios, aunque haya nacido – al igual que toda cultura, y esta vez de modo especialmente planetario – de una síntesis, y no se limita de ninguna manera a repetir los rasgos de los elementos que la compusieron (RETAMAR, 2003: P. 83).

Según Retamar esta visión de la cultura en América Latina encuentra otros aliados, como Prestes en Brasil, Cárdenas en México, Perón en Argentina, Castro en Cuba, Che en Bolivia, y Allende en Chile. Delante de estos héroes revolucionarios, Retamar concluye que “nuestra cultura es – y sólo puede ser – hija de la revolución, de nuestro multisecular rechazo a todos los colonialismos” (RETAMAR, 2003: p. 85).
La construcción da la cultura revolucionaria no es sólo trabajo de las clases inferiores de nuestro continente sino también de los intelectuales revolucionarios. Los dos – el trabajador y el intelectual – están en el centro de la actividad cultural que quiere dar al continente un rostro de civilización mezclada. Es lo que les pide el Che a los profesores cubanos en uno de sus discursos a los intelectuales, diciéndoles: “hay que pintarse de negro, de mulato, de obrero y de campesino; hay que bajar al pueblo, hay que vibrar con el pueblo, es decir, las necesidades todas de Cuba entera,” (CHE, In: RETAMAR, 2003: p. 97). Delante de las palabras del Che, la palabra de Retamar es la de que Ariel abandone su amor hacia el europeo, rechace su cultura de esa Grecia que no es nuestra y se junte a Calibán y la propuesta cultural que trae para América Latina. Retamar cierra su texto con la visión del Che, diciendo:

Es decir, el Che le propuso a la “universidad europea”, como hubiera dicho Martí, que cediera ante la “universidad americana”; le propuso a Ariel, con su propio ejemplo luminoso y aéreo si los ha habido, que pidiera a Caliban el privilegio de un puesto en su filas revueltas y gloriosas (RETAMAR, 2003: p. 97-98).

EXU COMO EXPERIENCIA INTERCULTURAL

¿Cuál es la limitación de Ariel como una metáfora de interculturalidad? En La Tempestad de Shakespeare (2000), la alianza que hace con Próspero, el europeo que le roba a Ariel su isla, limita sus posibilidades de significación. En Ariel, el ensayo de Rodó (2004), su representación como el intelectual que sustituye la cultura latinoamericana por la civilización europea disminuye el alcance de su significado. Dándole la espalda a lo que es típico de la isla y de América Latina los dos Arieles caminan por una senda que los aleja de sus pueblos.
¿Cuál es la dificultad de Calibán como un símbolo de contacto intercultural? En el texto de Shakespeare (2000), la resistencia a Prospero pone al europeo y al hijo de Sycorax en lados opuestos. En Calibán, el estudio de Retamar (2003), su dibujo como el representante del pueblo latinoamericano rechaza la postura de Ariel y la reemplaza por la búsqueda de la civilización nativa del indio y del negro que viven en América Latina. Volcando sus energías hacia lo que hace la fuerza y el orgullo de la isla y de América Latina, los dos calibanes se alejan de la cultura de aquellos que no son de la isla y tampoco son latinoamericanos.
Las imperfecciones de Ariel y Calibán y sus respectivas propuestas interculturalidades, Exu las puede sanar. Su dualidad le permite caminar por dos mundos diferentes y a veces hasta opuestos a los que Ariel y Calibán buscan. Con uno de sus pies en lo divino y el otro en lo humano, Exu hace con que los dioses y los hombres hablen. En su ensayo Un Mito de las Origines: Esu-Elegbara y el Mono Significador, Gates (1988) lo ve como aquel que tiene las piernas de tamaños diferentes “porque mantiene una anclada en el mundo de los dioses y la otra la deja en este nuestro mundo humano” (GATES, 1988: p. 6). Su posición es estratégica y le permite ser un mensajero para dos mundos. Gates dice que Exu es “aquel que interpreta la voluntad de los dioses y se la transmite a los hombres; aquel que lleva los deseos de los hombres a los dioses“ (GATES, 1988: p. 6).
La manera como Exu hace con que los dioses y los hombres dialoguen lo caracteriza como la metáfora de la interculturalidad en la que la autonomía de los interlocutores es la condición para que ese diálogo se vuelva efectivo. Ni los dioses ni los humanos pierden sus características cuando se aproximan. Al contrario, adquieren otras. Diferente a Ariel y Calibán, Exu no le da la espalda a ninguno de los envueltos en la conversación. El oprimido y el opresor que están presentes, pero en conflicto y apartados en las experiencias mediadas por Ariel y Calibán, no encuentran espacio en la mediación de Exu. Mediados por él, los interlocutores de la conversación intercultural mantienen su autonomía e independencia, y desaparecen como opresor u oprimido.
En su origen, Exu es la metáfora del encuentro entre el africano y el Nuevo Mundo. Cuando lo traen a las Américas el africano logra mantener rasgos de su cultura y, en la esclavitud, los hace dialogar con la cultura de los países dónde vive. Para Gates (1988) estos “son aspectos importantes de sus culturas, que ellos no olvidaron, sino que escogieron no olvidar, por actos de voluntad” (GATES, 1988: p.4). Gates cuenta cuales son:

Su música, sus mitos, sus estructuras institucionales expresivas, sus sistemas de orden metafísica, sus maneras de performance (…) La tradición popular negra representa una señal de dirección en la encrucijada creativa del contacto cultural, creando la diferencia que realiza el encuentro entre África y Afro-América (GATES, 1988: p. 4).

Como Exu, la divinidad mensajera que viaja de los dioses a los hombres y de los hombres a los dioses, el africano también es un viajero. Como viajero, Gates enseña, el africano “lee el nuevo ambiente con su aparato de significación y creencia.” Para él la esclavitud ofrece dos aspectos: (1) une negras culturas africanas apartadas, porque “crea una dinámica de cambio y revisión entre muchas culturas clásicas de la tradicional África Occidental,” resultando en “una verdadera cultura Pan-Africana dibujada como un tejido colorido por líneas lingüísticas, institucionales, metafísicas y formales”; (2) y permite la construcción de una cultura Afro-Americana que, para Gates, resulta del encuentro con las culturas europeas. Él escribe que

Lo que sobrevivió de este fascinante proceso fue lo más útil y lo más revolucionario de los fragmentos a mano. La cultura Afro-Americana es una cultura Africana con una diferencia significada por los catalistas de las lenguas y culturas Inglesas, Holandesas, Francesas, Portuguesas y Españolas que informaron las exactas estructuras que cada cultura Pan-Africana particular asumió en el Nuevo Mundo (GATES, 1988: p. 4).

La discusión en la que Gates (1988) plantea a Exu como un fenómeno intercultural trae otras cualidades que, por supuesto, le dan énfasis a la capacidad del dios como mediador. Él es aquel que protege la encrucijada y, por eso, tiene el poder para conectar los dos caminos delante de sí: la verdad al entendimiento, lo sagrado a lo profano, el texto a la interpretación, el sujeto al predicado. Por sus cualidades de mediar y de conectar aspectos de la vida que, cuando juntos, pueden llevar a otras formas de vida, Exu representa la complejidad de la vida intercultural, sus opciones y mutabilidades. Gates enumera las cualidades de Exu:

Un conjunto parcial de esas cualidades puede incluir individualidad, sátira, parodia, ironía, magia, indeterminación, apertura, ambigüedad, sexualidad, acaso, incertidumbre, ruptura y reconciliación, traición y lealtad, cerramiento y apertura, clausura y ruptura. Pero es un error seleccionar una sola de esas cualidades como la más importante. Exu tiene todas esas características y muchas otras más (GATES, 1988: p. 6).

Por su multiplicidad y dualidad interculturales Exu crea un discurso que tiene dos voces. Su doble voz lo hace un intérprete y un traductor de textos sagrados de Ifa. Cuando traduce, explica y libera el conocimiento de Ifa, Exu puede confirmar o condenar el mensaje de los textos. Él también enseña como se pueden leer los textos.
En su venida al Nuevo Mundo, Exu ha sobrevivido en las aguas, flotando en ellas hasta que logró encontrar un rincón seguro para si. Para Gates la salvación de Exu es un aspecto positivo de su capacidad de interpretación y traducción intercultural, especialmente aquella que los africanos tienen que realizar cuando ponen los pies por primera vez en suelo americano. Gates escribe:

Podemos entender este tipo de significación perpetua y caminante o flotante como un emblema del proceso de transmisión y traducción cultural que se repitió con extraordinaria frecuencia cuando las culturas africanas encontraron las culturas europeas del Nuevo Mundo y en el encuentro hicieron una nueva mezcla (GATES, 1988; p.20).

Además de su cualidad de intérprete y traductor que aproxima culturas diferentes y opuestas, Exu también es aquel que danza, y en la danza está su más importante aspecto de interculturalidad: su capacidad de significar en el movimiento que genera, crea y traduce.
La significación intercultural que Exu crea no es una significación denotativa, sino connotativa. Su connotación es siempre ambigua por que utiliza una lengua figurativa. Y por ser ambigua su significación permite que muchos elementos se incluyan en el significado. Y cuando se abre a muchos aspectos de la experiencia cultural, Exu se hace la metáfora de las explicaciones inciertas y múltiplas.
La posición de Exu en la encrucijada le permite ejercer la dualidad en muchos aspectos. Además de conectar la verdad al entendimiento, lo sagrado a lo profano, el texto a la interpretación, el sujeto al predicado, Exu también tiene la habilidad para mezclar lo femenino a lo masculino. A este respecto Gates hace una discusión que contribuye para la comprensión de la dualidad del dios. Él explica que “en ningún rincón la existencia de Exu tiene un tercer principio – ni masculino ni femenino, ni eso ni aquello, pero los dos, una morfología compuesta” (GATES, 1988: p. 29). Gates encuentra en algunos estudios la explicación de que Exu carga las características de sus ancestros masculinos y femeninos y estas cualidades juntas le permiten al dios caminar con libertad entre los géneros.
La capacidad que Exu presenta de mezclar aspectos diferentes – lo masculino con lo femenino, la luna con el sol, la noche con el día – le da a él la función de mediar e interpretar. El, entonces, es el interprete que “gobierna el significado porque determina nuestra comprensión del texto” (Gates, 1988: p. 25) sagrado o cultural. Gates explica que todo texto necesita una interpretación porque nunca tiene una significación fija, sino cambiable. Y sugiere que un texto

Presenta una relación dinámica e indeterminada entre la verdad de un lado y el entendimiento del otro (…) La relación entre la verdad y el entendimiento permite que saquemos el significado (…) La indeterminación funciona como una barra que separa el entendimiento de la verdad (…) Exu vive en la barra; en verdad, él, como la indeterminación, es la barra (…) Podemos decir que Exu es la indeterminación de la interpretación de la escrita, y su morada tradicional es la encrucijada, para el crítico, es la encrucijada entre el entendimiento y la verdad (GATES, 1988: p. 25).

En el campo de la cultura, la mediación e interpretación de Exu, como metáfora intercultural, necesita que el texto cultural sea variable y esté siempre en movimiento. Se trata, entonces, de un texto abierto, así como Exu es una divinidad abierta que, por conocer todas las lenguas es capaz de hacerlo de muchas maneras. Para Gates (1988), carga en él mismo, entonces, el “sentido de la fluidez, de la incertidumbre, y de la indeterminación del destino de una persona” (GATES, 1988: p. 28). Gates sigue con la explicación de la capacidad interpretativa de Exu, diciendo que “las muchas figuras de Exu ofrecen referencias fascinantes y sin fin al rol que el crítico juega en la interpretación y a la naturaleza de la propia interpretación” (GATES, 1988: p. 29).
Otro aspecto importante en la figura de Exu como mediador, traductor, intérprete, y crítico intercultural es su capacidad de representar el todo, pero un todo que no se cierra, sino que se abre. Se trata de un todo redondo cuyas dos caras al mismo tiempo se cubren y se muestran. Las dos caras están presentes en un proceso que permite que una no solo suceda a la otra, sino que también se transforme en la otra. Esta es una cualidad de Exu que es muy importante para la noción de interculturalidad porque explica lo que hacen aquellos que viven en dos culturas. Una persona que camina en culturas diferentes sigue un proceso de simultaneidad interculturalidad. Viviendo en esta situación, Gates explica, “Exu es la figura de la doble dualidad, de los opuestos, que viven en armonía” (GATES, 1988: p. 30).
En su dualidad, Exu se vuelve un principio dialéctico que abre la posibilidad del tercer elemento. El tercer elemento es la síntesis entre dos elementos. Es decir, que el encuentro de la cultura de uno y la del otro, resulta en una tercera cultura. Para Gates (1988) “el tres representa síntesis (…) Exu, en otras palabras, significa la síntesis del número tres” (GATES, 1988: p. 38), el elemento que resulta del encuentro de los dos primeros. Por eso, para Gates Exu es siempre el suplemento, aquel elemento que amplia las posibilidades del encuentro de dos culturas. En la perspectiva de Gates, “en el proceso en el que el autor, el texto y la crítica interactúan, el tercer aspecto, lo que podemos ver claramente, es la crítica” (GATES, 1988: p. 38). Gates completa su idea diciendo que “la importancia de Exu para la crítica puede entenderse con facilidad a través de la idea de proceso. Pues Exu es el proceso dinámico, el elemento dialéctico del sistema” (GATES, 1988: p. 1988). Cuando, por ejemplo, la mujer y el hombre se unen – como es el caso de las figuras de bronce donde el hombre y la mujer están unidos por una cadena – lo hacen para generar un tercer elemento. Para Gates el tercer elemento “representa la superación de la oposición binaria, de la contradicción” (GATES, 1988: p. 38).
En el mito de “Los Dos Amigos” se le ve a Exu como el significado de la incertidumbre y de la indeterminación. Es la historia de dos amigos que hacen votos de amistad eterna pero se van a trabajar a sus tierras sin llevar a Exu en consideración. El Dios entonces decide hacer con que los dos amigos pasen por una prueba. Él se les aparece a ellos en su caballo, con su birrete de dos colores – negro al lado derecho, blanco al lado izquierdo – en la cabeza. Como cada uno de los amigos trabaja a un lado de las tierras, cada uno puede ver apenas un color del birrete. En el descanso para el almuerzo, los dos empiezan a hablar del hombre que había venido a visitarlos, pero no llegan a ningún acuerdo a respecto del color del birrete del visitante y, entonces, comienzan a pelear. Cuando los vecinos se acercan, atraídos por la confusión, los dos amigos explican la razón de la pelea. Entonces, Exu se acerca al grupo y los detiene. Cuando les pregunta a los dos el porqué del desentendimiento:
“Un hombre vino a nuestra hacienda, nos saludó y después se fue” le dijo al Dios uno de ellos. “Él usaba un birrete negro, pero mi amigo retrucó que el birrete era blanco y que yo debía estar cansado o ciego, o las dos cosas.”
Y como el otro amigo seguía insistiendo en que el birrete era blanco, Exu decidió hablar, diciendo que los dos tenían razón. Y les muestra a los amigos su birrete, diciéndoles:
“Como pueden ver, uno de los lados es blanco y el otro es negro. Cada uno de ustedes solo vio uno de los lados y, por eso, los dos están ciertos a respecto de lo que cada uno vio.”
Exu entonces les habla de sus votos de amistad eterna y de cómo se habían olvidado de incluir a Exu. Y los hace pensar, preguntándoles:
“¿Ustedes saben que aquél que no pone a Exu en todos sus quehaceres es culpable cuando las cosas no salen bien?”
Gates (1988) explica el significado de la presencia de Exu en el mito de los dos amigos:

El mito aclara la principal función de Exu que es la indeterminación de la interpretación. Ninguno de los dos amigos está correcto en la lectura que hace del birrete del visitante; pero ninguno, estrictamente hablando, se ha equivocado tampoco. Ellos están ciertos y equivocados, simultáneamente. El birrete de Exu no es negro y tampoco es blanco. Es negro y blanco (GATES, 1988: p.35).

Uno puede deducir que nunca podemos saber, con certidumbre cual es – o cual será – el significado de nuestros encuentros interculturales. Es una posibilidad sin fin, porque Exu, dotado de “una infinitud de caras y nombres,” es la propia apertura en el campo de la significación. Así, como Gates (1988) sugiere, Exu nos es muy útil porque “es tanto el lingüista divino, como el interprete divino, el principio que controla su representación e interpretación” (GATES, 1988: p. 35).
Como un mediador textual, o mejor como aquello que representa la mediación intercultural, Exu mantiene su vitalidad. Gates (1988) resume la cualidad de mediación textual y cultural del dios, diciendo que “Exu gobierna el entendimiento de la verdad, una relación que vuelve posible el significado del individuo: Exu es el proceso de interpretación” (GATES , 1988, p. 39).
La idea de que cada persona posee su Exu es muy importante para la discusión de la interculturalidad. Podemos entonces pensar que cuando dos personas se encuentran también sus Exus se encuentran y pasan a actuar conjuntamente. Es así como Exu desarrolla su multiplicidad. Gates (1988) nos explica: “esta idea de multiplicidad es extraordinaria: no solo cada una de las deidades tienen un Exu” (GATES, 1988, p. 36), pero también podemos atribuir esta característica a los humanos y aceptar la idea de que “alguien que no tenga un Exu en su cuerpo no existe, ni puede saber que está vivo” (GATES, 1988: p. 37).
Así como hace el ser humano común, que busca a su Exu por medio de los sacrificios que le ofrece al dios, el actor intercultural debe salir a la búsqueda de su Exu. El dios puede ayudarlo a desarrollar su fuerza intercultural. Gates explica como se da la ayuda de Exu:

Exu, en otras palabras, representa poder en términos de actuación de la voluntad. Pero su poder más importante, del cual él mismo viene, es el poder de desarrollar pluralidad y multiplicidad; los mitos responsables por su capacidad de reproducirse suman la figura de lo infinito a la pluralidad de significados que Exu representa en el proceso de divinización de Ifa [la escrita] (GATES, 1988, p.37).

La idea de que cada uno tiene su Exu nos permite pensar en como personas diferentes, venidas de culturas diferentes, se pueden unir. Como lo ve Gates, es la pluralidad del dios que le permite lograr unir las partes. Para Gates “Exu es la suma de las partes, y también el que junta esas partes“ (GATES, 1988, p. 37). Por ser el mensajero y el dios de la comunicación, Exu junta “el pasado, el presente, y aquello que aún no ha nacido. Exu representa estos estados, y hace posible su existencia simultanea” (GATES, 1988, p. 37), explica Gates.
Como un mediador textual, o mejor como aquello que representa la mediación intercultural, Exu mantiene su vitalidad. Gates (1988) resume la cualidad de mediación textual y cultural del dios, diciendo que “Exu gobierna el entendimiento de la verdad, una relación que hace posible el significado del individuo: Exu es el proceso de interpretación” (GATES , 1988, p. 39). Él es la boca colectiva, aquella que puede hablar por los dioses y por los humanos, aquella que puede unir a los diferentes. Es la boca que habla por todos y con, todos en cuya habla no está la separación sino la unión, no vive la desunión, sino la comunión, no desarrolla la incomprensión sino la comprensión entre las cosas que son diferentes. Así, Exu no es la eliminación de las diferencias textuales, discursivas y culturales, sino la posibilidad de que las diferencias puedan comunicarse entre ellas, sin miedo que una vaya a dominar a las demás.

LAS ACTIVIDADES INTERCULTURALES

Ahora comienzo la discusión entablada por un grupo de actividades. Con ella deseo mostrar la asociación entre la teoría y la práctica en el ramo de postgrado que ministro. Mi aceptación de la idea de Paulo Freire de que la acción y la reflexión siguen juntas en la palabra, me lleva a ministrar un ramo en el que la parte reflexiva de la teoría ayuda a que los profesores creen sus actividades.
Con base en el estudio y discusión de las teorías motivo a los profesores para que escriban tres tipos de textos: un proyecto, un cuento y un ensayo. Con los tres textos los profesores pueden también construir sus conocimientos a respecto de un tipo complementar de interculturalidad, acá entendida como intertextualidad, o sea, como una conversación entre textos. Así como en la construcción teórica, sugiero que la cultura que Ariel representa busque la de Calibán para que la de Exu encuentre su vitalidad, así también pienso que, al escribir los textos, el proyecto y el cuento van a unirse en el ensayo. El resultado es que, tanto en la reflexión teórica como en la acción práctica, se intenta llegar a un nivel en que los elementos diferentes sepan combinar sus diferencias, aunque sea momentaneamente, sin renunciar a ellas.
En su proyecto, un grupo explica que su intención es juntar lo que Ariel, Calibán y Exu representan en términos de relaciones interculturales en el espacio de la escuela. Sus miembros explican lo que piensan hacer, diciendo que “cuando elaboramos el proyecto intentamos encajar a los tres. Cuando pensamos en los tres, los tomamos como comportamientos móviles, en los que la persona puede ser Calibán en un dado momento, Ariel en otro, y Exu en otro” (p. 1). El grupo también explica que su deseo es la construcción de un espacio para Exu. Quiere que sus alumnos tengan contactos “con todas las áreas de las sapiencias”. Y aceptan la idea que “pensar la interdisciplinaridad es la forma Exu de enseñar, pues Exu es interconnectarse” (p. 2). A favor de esta posición utilizan las ideas de una pensadora brasileña de la educación intercultural, Ivani Fazenda (2001). Para la educadora, el pensar interdisciplinar “intenta, pues, el diálogo con las otras formas de conocimiento, dejando que se mezclen a ellas” (FAZENDA, 2001: p. 17). El grupo completa el pensamiento de la educadora con la visión que tiene de Exu, explicando que “Exu dialoga con todas las partes” (p.2).
El grupo cree que la educación interdisciplinar de la educadora Fazenda y la postura intercultural de Exu se basan en la responsabilidad. Para los miembros, no solo Exu, pero también Ariel y Calibán tienen sus responsabilidades. El grupo cierra su texto con las palabras de quien piensa en la cooperación de los tres:

Parece que en un proyecto interdisciplinar las características de Exu son evidentes en casi todos los pensadores a los que buscamos. Lo que importa es jamás dejar de ser ni Ariel, ni Calibán. Y ser Exu para que el conocimiento – histórico, geográfico, matemático – no se pierda en intentos de aprendizaje, dónde el alumno se transforma en un extraño en la sala de clase, alguien que no vive y tampoco siente lo que el profesor le pasa (p. 3).

Paso ahora a discutir el cuento del grupo. La historia Círculo de Cultura desea extraer la discusión sobre la experiencia intercultural de esa forma positiva y reflexiva que posee el proyecto para transformarla en esa forma ficcional característica, el cuento. La acción del cuento, pasada en la escuela Arco-Iris, tradicional en la ciudad, muestra cómo los profesores reaccionan al proyecto Circulo de Cultura que el director les presenta, y desea verlo en práctica en un mes. Su proyecto multidisciplinar él se lo presenta a los profesores así: “entonces, mis amigos, acá está el sueño de toda escuela. Se trata de un proyecto que va a incluir a todos y todos los ramos. Por favor, siéntanse libres para leerlo, discutirlo y, más tarde, traerme sus ideas” (p. 01).
Las reacciones de los profesores son muchas, pero las tres que interesan a nuestro estudio también están presentes. Alice, la profesora de artes muestra una actitud típica de Ariel, al aceptarlo de pronto. Manifiesta su entusiasmo, diciendo que “talvez esté allí la solución para las notas bajas, y los tan deseados ‘mejores resultados’ de los alumnos” (p.2). Pero Luís Jorge, el profesor de Física, lo rechaza sin ni desear leerlo. “¿Qué estupidez es esa ahora? ¿Ya no basta que trabajemos fuera de turno sin que recibamos nada, apenas notas bajas por nuestras noches mal dormidas? Aún quieren nuestro empeño en una ‘mierda’ de proyecto. ¿A qué hora vamos a hacer eso?” (p. 2). La postura de Calibán del profesor de Física, la profesora Marli de Educación Física, la sustituye por la de Exu. A ella le suma una acción práctica. Ella le dirige la palabra al profesor de Física:

Sí, sí, y pienso que con el empeño de todos nosotros, haremos un buen trabajo. Haremos feliz al director y a los niños mucho más felices. Ya tuve muchas ideas en mi ramo, con las actividades físicas. Me puse a conversar con Mariana, ustedes la conocen, aquella ‘sabe-todo’ de la segunda serie, aquella niña a la que le gusta ‘desbancarnos’ a veces (p. 02).

Cuando ponen el proyecto en práctica, la resistencia del profesor Luís Jorge aún es muy grande. Tania y Alexandre, los profesores de Portugués e Historia, juntan sus ramos y crean un plan de acción común. La profesora explica como pueden unir sus ramos:

Mira, mis clases de literatura se casarían muy bien con las tuyas, Alexandre. Por ejemplo, nosotros podríamos hablar a respecto de los días de hoy y hacer ‘un puente con el pasado.’ Podríamos hablar del movimiento Hip-Hop, por ejemplo, y hacer una comparación con el período del romanticismo. No sé … mostrar las diferencias, por fin… Todo eso mezclado a mucha dinámica para esos niños llenos de gas (p. 03) .

El resultado que los dos profesores obtienen con los alumnos es grande. El narrador del cuento enfatiza su éxito, diciendo que ellos “movilizaron al grupo, y todo fue alegría. Sintieron que a los alumnos les gustó y que también aprendieron. No había en los profesores aquel sentimiento de que le hablaban a las paredes, pues habían logrado alcanzar la interacción de los alumnos.” (p. 04). Luís Jorge había asistido a la clase de los profesores, pero aún no estaba convencido de que el proyecto Circulo de Cultura podría resultar. La provocación de Mariana, la alumna “sabe-todo” lo dejó aún más enojado. “¿Todavía no te has dado cuenta que estamos aprendiendo mucho más de esta manera? ¿Qué tipo de profesional eres tú? ¿Estás acá solo para mantenerte, o también para transmitir lo que sabes? (p. 04). Aquellas palabras lo hicieron llorar más tarde en su coche. Lo que más lo hizo sufrir fue la consciencia de que él y la niña siempre habían tenido una relación de amistad y que él siempre la había atendido cuando ella lo buscaba con una duda de Física.
El envolvimiento del profesor Luís Jorge en el proyecto se dio lentamente. Empezó a contribuir, a sugerir cambios, a hacer relaciones con su ramo, hasta que se integró totalmente al proyecto cultural, trabajando con los profesores de Artes y Educación Física. La reacción de Mariana a la contribución del profesor de Física fue positiva, diciéndole lo que sentía a Luís Jorge. “Como fue fácil aprender la ley de acción y reacción de esa manera. Creo que debería ser así para todas las series y con todos los ramos” (p. 05), ella le dijo. El narrador cierra el cuento con la transformación de Luís Jorge, su felicitad y su suceso: “Luís se fue aquel día, feliz con su trabajo y con el rendimiento de sus alumnos. Sus clases estaban cada vez más buenas y siempre encontraba algún contenido que se encajaba en cualquiera de sus clases, y lo ponía en cualquier uno de los ramos” (p. 05).
La amistad con Mariana también había cambiado, haciéndose más fuerte y humana como muestra la conversación que los dos tienen:

“¿Entonces, guapo, me llevas en tu coche?”
“¡Mariana! Tú realmente eres difícil… Entra allí.” (p.05)

El grupo escribe un ensayo comparativo en el que examina lo que aproxima al proyecto del cuento. Le dan al texto el título “Interculturalidad e Interdisciplinaridad”. Aclara que con el proyecto desean plantear algunas de sus creencias: en la interdisciplinaridad y en la comunicación entre los diversos ramos de la enseñanza; y con respecto a la diversidad cultural de las personas que comparten un mismo espacio de convivencia. El grupo argumenta que con el cuento quieren mostrar como se da la aplicación de un proyecto en una escuela imaginada, sus conflictos personificados en los personajes y en sus actitudes arielistas, calibanistas y exuistas. El grupo explica lo que significan Ariel, Calibán y Exu y sus valores interculturales:

El primero representa a los individuos que asimilan la cultura de lo ajeno, la del otro; el segundo, por lo contrario, resiste a la cultura del otro, y al mismo tiempo defiende la suya; el tercero sugiere al individuo que logra transitar entre culturas diferentes, y se comunica con ellas sin abdicar de la suya. Está claro que estos sujetos o personajes no tienen una identidad fija, es decir, Calibán puede a veces convertirse en Ariel, Ariel puede transformarse en Calibán, y los dos pueden venir a ser Exu (p. 01).

El grupo también examina las dificultades que encuentra para transponer las ideas de su proyecto a la narrativa del cuento. En esta situación, la mayor dificultad es siempre la distancia que separa teoría y práctica. Otra dificultad es la creación de los personajes que fueron profesores reales, con problemas cruciales. Por eso, las figuras de Ariel, Calibán y Exu no podían ser profesores estereotipados. La tercera dificultad es como hacer la transición de Ariel a Calibán y a Exu sin que se diera un cambio muy rápido entre ellos.
Cuando el grupo habla de la relevancia de los tres trabajos – proyecto, cuento y ensayo – pone énfasis en la dificultad que las escuelas encuentran en desarrollar la interdisciplinaridad y la “valorización de culturas diferentes en el ambiente de las escuelas” (p. 02). Como causa del problema apuntan el espacio físico de las escuelas y la dificultad que los profesores tienen para abandonar sus prácticas antiguas. El grupo defiende la utilidad de este encuentro entre el proyecto y el cuento, diciendo que

El pre-proyecto y el cuento tienen el objetivo de mostrar una propuesta de trabajo cuyo interés, además de trabajar la interdisciplinaridad, es valorar talentos diferentes, conectados a culturas distintas, en la formación de individuos interculturales , o sea, “capaces de valorar y respetar las diferencias culturales, y participar de manera responsable y activa en la solución de los problemas globales” (GACEL-ÁVILA, 2003, p. 229) (p.03).

El grupo cierra su ensayo con un pensamiento a respecto de la responsabilidad que tiene la escuela en la construcción del alumno multicultural. Para el grupo, así como la persona multicultural en general, el alumno que camina entre culturas distintas aprende a conocerlas y a respetarlas; no juzga el comportamiento de los sujetos de culturas ajenas con base en el de su cultura; tampoco atribuye sus propios valores a la cultura del otro. Para el grupo, “una persona multicultural es capaz de no apenas convivir con culturas diferentes, sino también de conocerlas, probar sus peculiaridades, sin apartarse de su ‘cultura materna’” (p. 03).

REFERENCIAS

BRUSCHI, M.E., GUARESCHI, N.M.F., MEDEIROS, P.F. Psicología Social y Estudios Culturales: Rompiendo fronteras en la producción del conocimiento. In: BRUSCHI, M.E. y GUARESCHI, N.M.F. (orgs.). Psicología Social en los Estudios Culturales: Perspectivas y Desafíos para una Nueva Psicología Social. Petrópolis: Editora Vozes, 2003.
CÉSAIRE, A. Une Tempete: D’ après « La Tempête » de Shakespeare. Paris : Édition du Seuil, 1969.
CEVASCO, M. E. Diez Lecciones sobre los Estudios Culturales. São Paulo: Boitempo Editorial, 2003.
DENNING, M. L Cultura en la Era de los Tres Mundos. São Paulo: Francis, 2005.
FREIRE, P. Pedagogía del Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2006.
GATES, H.L. The Signifying Monkey: A Theory of African-American Literary Criticism.
Oxford: Oxford University Press, 1998.
MATTELART, A. & NEVEU, É . Introducción a los Estudios Culturales. São Paulo: Parábola Editorial, 2004.
REZENDE, B. Apuntamientos de Crítica Cultural. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2002.
RETAMAR, R. F. Caliban. In: Retamar, R. F. Todo Caliban. San Juan: Ediciones Callejón, 2003, p. 21- 98.
RODÓ, J. E. Ariel. Madrid: Ediciones Cátedra, 2004.
SHAKESPEARE, W. La Tempestad. Buenos Aires: Errepar-Longseller, 2000.
TSENG, Y-H, Una Lección en Cultura. In: ELT Journal, v. 56, Número 1, Enero, 2002: p. 11-21: Oxford: Oxford University Press.

MALCOLM OUVE SHAKESPEARE

JOSÉ ENDOENÇA MARTINS

Para Mara, best cat lover.

Dos três é o último a chegar. Primeiro, Tea Cake; depois, Aimé. Mara o encontra na rua. Um ou dois dias no veterinário. Vacinas tomadas, medicado, identificado, fichado. 20 dias de vida, quase. Preto, meio estrábico. Nome de batismo: Malcolm X. Na dissertação, Mara posta agradecimento a ele. A Tea Cake e Aimé, também. “Me ajudaram a relaxar durante o processo de escrita,” ela esclarece.
Acorda comigo às cinco. Todo dia. Diante do computador, sobe-me ao ombro. Aí fica pousado. Quieto, dorme, em equilíbrio perpétuo. Como é muito leve, me esqueço dele. Às vezes, ouço um som. Penso que é minha asma. É ele que ressona. Ou ronrona. Quando me levanto para pegar um livro, não se dá por achado. Os meus passos não lhe interrompem o sono. Os ombros devem ser quentes. Se tivessem tetas, mamaria. Não tenho certeza, mas acho que nunca mamou.
Às vezes, me flagro com Malcolm ao lado do computador. Reviso um texto em voz alta. Ele me olha atento, humanamente. Fixa o olhar nos meus lábios. Faz leitura labial. Mia quando paro de ler. Pára o miado quando retomo a leitura. Está hipnotizado, novamente. Volto-me para ele. Que beba as palavras. Dirijo-me à estante, retiro a autobiografia de Malcolm X. “Presta atenção, Malcolm,” advirto, “esta e a vida do teu patrono.” Mostro-lhe a capa. Nela, o verdadeiro Malcolm discursa em público. Diante do microfone, o líder levanta a mão direita, fechada, os lábios entre-abertos. Abro o livro ao acaso: Chapter Twelfe – Savior. Salvador. Penso em Mara. “Ela te resgatou, Malcolm,” digo-lhe, “e te trouxe para nós.”
Todo dia, me encontra diante do computador. Quando não galga minhas costas para adormecer nos ombros, se coloca em posição para ouvir sobre a vida do patrono. Poesia também o encanta. Percebo que aliterações o fascinam. Declamo, então, lentamente, os versos famosos do poeta do Desterro. Carrego nos “Vs” das palavras vozes, veladas, veludosos, volúpias, violões, vagam, velhos, vórtices, ventos, vivas, vãs, vulcanizadas. Quando paro, ele mia. Quando repito os “Vs”, ele silencia.
No domingo, introduzo-o a Shakespeare. Aos nomes dos personagens, primeiramente. Hamlet, Othelo, Juliet, Ofelia, Miranda, Ceaser, Mark Anthony. Outros, também. Depois, coloco-o diante de algumas falas. Ele rejubila. Sinto nos olhos. Na segunda, penso ter ouvido “to be or not to be.” Ontem, ele me surpreendeu. “I came to bury Ceaser, not to praise him” (Vim para enterrar César, não para louvá-lo). Essa eu ouvi direito, mesmo. Eu estava lá, meninos, e ouvi. Juro.

AMAR GATOS

JOSÉ ENDOENÇA MARTINS

“Tentei com as pessoas minha vida inteira, mas falhei completamente,” Bertilia disse a Bento quando se reuniram pela primeira vez para a entrevista.
Por que disseram que era tímida e reclusa, e o disseram para patrulhá-la, Bertília se voltou para os gatos. Acreditava que os felinos a entenderiam melhor que a família, os amigos e o marido. Queria que os gatos funcionassem como terapia e esperava que elevassem sua baixa auto-estima. Já havia tentado com os seres humanos, mas tinha sido derrotada. Daquela vez, era a decisão, os gatos iam salvá–la.

“Sou quieta, as pessoas são barulhentas demais. Não soubemos como lidar uma com as outras,” ela continuou. “Bento, tive que tentar com um gato.”
Ela, então, falou ao jornalista da sua busca por um gato. O problema era que nunca tivera um, e não sabia nada sobre eles. A primeira coisa que fez foi aprender sobre eles. Queria saber como eles se sentiam ou se comportavam. E decidiu que ia começar do nada. Fez um plano para aproximar-se deles. Segurando um exemplar de Seu Gato e Você, um manual de cuidado com gatos, ela deixou o apartamento e passeou pela vizinhança para examinar o território dos felinos. Quando encontrava um gato no quintal de alguma casa, abria o manual e checava as informações. Primeiro, aprendia que a fêmea e o macho tinham territórios exclusivos, que não se misturavam.
Bertília queria um macho. Porém, não se desesperou quando sentiu que não sabia diferenciar um macho de uma fêmea à distância. Ela consultaria um veterinário depois. Ele a ajudaria a encontrar um que se encaixasse nas suas preferências e necessidades. Ela se acalmou com a informação de que um gato era capaz de identificar seu espaço e defendê-lo. E riu quando leu que o gato urinava para marcar território.
Ela começou a se preocupar com o que o marido iria dizer. Ele suportaria viver num apartamento fedendo a urina de gato? Isto não seria um problema porque ela iria providenciar uma bandeja higiênica para o animal, como sugeria o manual. Ela leu a informação que lhe acalmou a mente: ‘um gato aprende com a mãe a fazer as necessidades meticulosa e regularmente.’ Isto acabaria com a resistência do marido.
De volta ao apartamento Bertilia achou que lhe faltavam informações mais precisas sobre os felinos. Tinha visto os gatos e estudado seu comportamento nas casas dos vizinhos, mas achou que precisava saber mais. Comprou livros, solicitou folhetos e conseguiu materiais promocionais. Depois, procurou uma veterinária. Aprendeu com a Dra. Brückermann a respeito de gatos: comida, cuidado, higiene, comportamento, cor e raça.
“Os gatos precisam de comida balanceada,” a veterinária a aconselhou. “Comida caseira e industrializada são boas se forem balanceadas.”
Quando achou que sabia o suficiente, Bertilia recebeu Tea Cake, o gato que a amiga Benedita tinha prometido a ela.
“Tea Cake e eu temos algo comum,” ela disse a Bento. “Você deseja vê-lo?”
E antes que o jornalista pudesse dizer alguma coisa, pegou-o pela mão e o levou ao território de Tea Cake, perto da cozinha. Ele estava dormindo e decidiram não acordá-lo. O local tinha tudo que ele precisava para se sentir bem: a caminha, os brinquedos, um afiador de unhas feito de palha. E bastante espaço para brincar, também.
“Aqui nada perturba o seu sono,” ela disse.
Ela contou a Bento que quando acordava de manhã Tea Cake fazia a higiene, se alimentava, e brincava. “Em seguida, ele me acorda pressionando o corpinho contra o meu rosto. E brincamos na cama antes de me levantar,” ela disse.
Mencionou que Tea Cake gostava de dormir com ela, mas o marido era contra. As vozes dos dois acordaram o gato. Tea Cake abriu os olhos, esticou o corpo e correu para os braços de Bertília. Ela o segurou e acariciou-lhe o pêlo. Ele estava acostumado com aquele carinho e foi receptivo. Tea Cake olhou o jornalista, como se ele estivesse quebrando a harmonia da sua nova família.
“Tea Cake, temos visita,” ela disse. Ele olhou para ela como se a entendesse. “Ele está escrevendo sobre nós, seremos famosos.”
Saíram dali e foram conversar na sala de estar. Tea Cake abandonou o colo de Bertília e atravessou a cozinha correndo na direção da lavação. Bento e Bertília o seguiram e viram que estava se alimentando. Bertilia tinha posicionado a bandeja de higiene cheia de areia branca no chão. Ela a tinha limpado pela manhã depois que ele tinha usado. Ao lado da bandeja Bertília tinha colocado uma vasilha de água, outra de leite e uma de ração. Tea Cake bebeu água e comeu a ração, mas não tocou no leite, nem usou a bandeja. Quando pulou sobre a máquina de lavar roupa e se sentou sobre o parapeito da janela para olhar a rua lá embaixo Bertília empalideceu de medo. Ela correu e o retirou daquele lugar perigoso.
“Você quer morrer, Tea Cake? Você está no sétimo andar e uma queda daqui é fatal, mesmo para um gato esperto como você,” ela disse. Queria ensinar-lhe que nunca devia sentar-se ali. Tea Cake não aprendeu. Ele sempre retornava ao parapeito, atraído pelo casal de andorinhas que havia feito o ninho na caixa do ar condicionado posicionada mais acima.
Quando voltaram à sala de estar Bento perguntou a Bertilia a respeito da reação do marido à presença de Tea Cake na família.
“Ele está se acostumando com o gato, e aprendeu muito sobre os felinos,” ela disse.
Bertília contou que o marido aceitou Tea Cake por causa dela, mas ainda odiava gatos. Ele não queria gatos no apartamento e havia jurado que a deixaria quando Tea Cake chegasse. Durante duas semanas ele se manteve beligerante em relação a ela e ao gato. Recusou-se a falar com ela, a ajudá-la na cozinha, a dormir com ela, ou a beijá-la, quando ia trabalhar. E mais, ele tratava mal o gato quando ela se ausentava. E o deixava sem água, nem comida. Colocava Tea Cake no parapeito da janela.
“Pula, gato maldito,” ele dizia.
Desejava vê-lo cair e se esborrachar contra o calçamento lá embaixo.
“Depois daquele período ele começou a me manipular,” ela disse.
Ele enviava flores à esposa, comprava vestidos e planejava viagens à praia. Em retribuição ela teria que renunciar a Tea Cake. Bertilia resistiu a tudo aquilo. Ela sabia que Tea cake seria sua última oportunidade de encontrar estabilidade emocional.
Por fim, ele jogou sua última cartada. Acreditava realmente que a venceria.
“Meu marido me disse: ‘não dá para confiar num gato, eles são como os humanos.’”
Fortalecida pela presença de Tea Cake ela se manteve firme.
“De jeito nenhum,” ela disse. “Tea Cake é carinhoso, surpreendente e reconfortante.”
O marido, então, se isolou no silêncio. Bertília esperou.
Nas semanas que se seguiram, o marido mudou completamente.
“Hoje os dois se dão muito bem,” ela disse.
Bertília contou ao jornalista como ela o ajudou o marido a aceitar Tea Cake. Depois de algum tempo, ele já dava banho, alimentava e brincava com o gato. Pela manhã, quando ela ia ao trabalho, o marido ficava em casa com Tea Cake. Ele costumava telefonar ao escritório para contar-lhe o que o gato estava fazendo ou como estava se sentido. Ela o instruía a se dar bem com Tea Cake. Ele aprendeu rapidamente e melhor do que ela esperava.
“Agora, ele sabe mais do que eu sobre Tea Cake,” Bertília riu de alegria. “Uma manhã ele me telefonou e estava realmente preocupado. Tea Cake havia sofrido um acidente,” Bertília disse.
Tea Cake havia tentado pegar as andorinhas no ninho dentro da caixa do ar condicionado. Ele saltou na direção da caixa lá em cima, errou o pulo, e se estatelou lá embaixo na cobertura da garagem. Teve um grave ferimento na cabeça e quebrou costelas e a bacia. O marido foi atraído pelo barulho e os miados de dor do bichano. Viu-o sofrendo lá no primeiro andar. Ele o levou à doutora Brückermann. Quando Bertília chegou à clínica, a veterinária estava preparando Tea Cake para a cirurgia.
“Me perdoa, querida, mas não pude fazer nada,” o marido disse à esposa e segurou-lhe as mãos. Ele sofria com os ferimentos do gato. “Você me pediu para fechar a porta da lavação, mas achei que o gato não ousaria caçar as andorinhas.”
A cirurgia foi um sucesso, mas Tea Cake teve que permanecer na clínica mais algum tempo. Em casa, o marido garantiu a Bertília que eles iam ter uma vida melhor quando Tea Cake voltasse para casa.
“Realmente tivemos, os três,” Bertília disse. “E o melhor é que Tea Cake e meu marido me ensinaram a confiar de novo nas pessoas.”
Ela encontrou a estabilidade emocional, finalmente.

DOUBLE CONSCIOUSNESS AND DOUBLE BIND: Identities, Tradition, Migration and Translation: The Case of Walker’s Everyday Use and Uso Diário .

JOSÉ ENDOENÇA MARTINS

Abstract
This article deals with literary translation from English to Brazilian Portuguese, comparing Walker’s (1973/1998) Everyday Use and Uso Diário. The hypothesis that a tradition becomes a translation through migration is dealt with from the perspective of race and translation. From a racial perspective, it involves Du Bois’s (1986) double consciousness, West’s triple association and Martins’s (2003) negriceness, negritude and negriticeness; from a translational view, it includes Derrida’s (1985) double bind, Venuti’s (1998) domestication and foreignization and Martins’s (2010) paralatio, similatio and translatio. The article affirms the three female black characters’ embodiment of both racial and translational features. Dee depicts negriceness and paralatio aspects, Maggie presents negritude and similatio features, and Mrs. Johnson portrays negriticeness and translatio configurations.
Key Words: translation, double consciousness, double bind, tradition.

In this paper, I bring race and translation together, comparing Walker’s Everyday Use with Uso Diário, its translation into Brazilian Portuguese. The idea behind the article is that tradition becomes translation through migration. Two aspects are relevant, racial double consciousness and translational double bind, each of them with three elements: the first with its negriceness, negritude and negriticeness; the second with its paralatio, similatio and translatio.
Negriceness stands for Dee’s double consciousness. It is defined as a black person’s wish to live outside his/her black culture. Dee leaves the Johnson’s rural life and goes to live in Augusta, embracing a tradition that is not hers. One may say that Dee asks Du Bois’s (1986) question “what, after all, am I? Am I an American?” (DU BOIS, 1986: 821), and answers it with West’s (1994) idea of “a deferential disposition toward the Western parent” (WEST, 1993: 85). Dee’s negriceness includes physical, emotional and intellectual qualities: light skin, nice hair, fair body, intellectual sagacity and family hate. She enjoys nice things, but despises the family’s old house.
Paralatio reflects Dee’s double bind. It derives from Schleiermacher’s (1992) studies on translation, “seeks to overcome the irrationality of languages” by dealing “with the elements of both languages” and gets its effect “by increasing or decreasing them” (SCHLEIERMACHER, 1992: 40). From Venuti’s (1998) point of view, a paralatic translation “domesticates foreign texts,” bringing to them “linguistic and cultural values that are intelligible to specific domestic constituencies,” applying “a translation strategy that rewrites the foreign texts in domestic dialects and discourses”, and transforming domestication into “a choice of certain domestic values to the exclusion of others” (VENUTI, 1998: 67).
Five examples of double consciousness and double bind are discussed below, focusing on Dee’s identities, negriceness and paralatio.

DEE NEGRICENESS AND PARALATIO IN ENGLISH AND PORTUGUESE
1. NEGRICENESS:
PARALATIO:


2.NEGRICENESS:

PARALATIO:


3.NEGRICENESS:


PARALATIO:





4.NEGRICENESS:


PARALATIO:



5.NEGRICENESS:




PARALATIO:
Dee is lighter than Maggie, with nicer hair and a fuller figure (p. 49).
Dee é mais clara que Maggie. Tem o cabelo mais bonito e o corpo mais cheio (p. 54).

Dee wanted nice things (…) At sixteen she had a style of her own: and knew what a style was (p.50).
Dee queria do bom e do melhor (...) Aos dezesseis anos ela já possuía um próprio; e sabia o que estilo significava (p.50).

Furtive boys in pink shirts hanging about on washday after school. Nervous girls who never laughed. Impressed with her they worship the well-turned phrase, the cute shape, the scalding humor that erupted like bubbles in lye. She read to them (p.51).
Meninos esquivos, de camisa cor-de-rosa, perambulando por ali no dia de lavar roupa, depois da aula. Meninas nervosas que nunca riam. Todos, impressionados com ela, idolatravam sua expressão bem cuidada, a forma elegante, o humor causticante que surgia como bolhas na lixívia. Ela costumava ler para eles (p.56).

“I can use the churn top as a centerpiece for the alcove table,” she said, sliding a plate over the churn, “and I’ll think of something artistic to do with the dasher” (p. 56).
--Posso usar a tampa do latão como centro de mesa no jardim de inverno – prosseguiu, colocando um prato por cima do latão – e vou pensar em alguma forma artística para usar a batedeira (p. 60).

“Mama,” Wangero said sweet as a bird. “Can I have these old quilts?” (…) Maggie can’t appreciate these quilts!” she said. She’d probably be backward enough to put them to everyday use” (…) Maggie would put them on the bed and in five years they’d be in rags” (..) “Hang them,” she said. As if that was the only thing you could do with quilts (p. 56/58)
-- Mamãe – disse Wangero, delicada como um passarinho --, posso ficar com estas colchas velhas? (...) – Maggie não tem condições de dar valor a essas colchas! É bem capaz que ela seja tão retardada a ponto de as deixar no uso diário. (...) -- Maggie iria usá-las na cama, e em cinco anos elas estariam em frangalhos. (...) Eu as penduraria, como quadros. – Como se essa fosse a única coisa que se pudesse fazer com colchas (p. 61/62).

Initially, associated with color, hair and body shape descriptions in sentence (1), Dee’s negriceness is complemented by the nice things she enjoys and the style she has in sentence (2). Example (3) adds other aspects: her spell on friends through physical shape, humor and reading quality. Sentence (4) concentrates on her relationship with the family house. The family objects that she discarded as useless before moving to Augusta acquire a fashionable status when she returns home years later. Now, she looks at them as the fancy things that deserve exhibition in her apartment. The churn top, the dasher, and the quilts would compose the interior and exterior decoration of her place. She insists that these objects would have a better function than the destiny Maggie would probably give them, the daily use. Dee’s new approach to her old black life, house and culture can be summarized by her warning to Maggie and her mother, spoken in anger, before she drives back to Augusta: “you ought to try to make something of yourself, too, Maggie. It’s really a new day for us. But from the way you and Mamma still live you’d never know it” (WALKER, 1973: 59).
Paralatio represents the translator’s decision to make the target language distance itself from the source text. In example (1), source text’s domestication into Brazilian Portuguese results from Barcellos’s decision to replace the comma with a full-stop. The sentence presents the verbal form “tem” in the TT sentence. In sample (2), Barcellos translates the expression “nice things” as “do bom e do melhor”, expands “sixteen” into “dezesseis anos,” and rewrites “was” as “significava.” In sentence (3), paralatic orientation draws parallels between “school” and “aula”, “they” and “todos,” “well-turned” and “bem-cuidada”, “cute” and “elegante,” “erupted” and “surgia,” and, finally, between “she read” and “ela costumava ler”. One case of a sentence intercalated by commas also appears in Barcellos’s translation: “todos, impressionados com ela.”
Example (4) domesticates source text’s dialogue marker (“…”) with the Brazilian common use of a dash (--) to signal a dialogue. Other samples include the verbal form “prosseguiu” to mean “she said,” of “vou pensar” to correspond to “I’ll think” and of “alguma forma artística” to account for “something artistic”. Finally, sample (5) brings expressions like “delicada/sweet”, “passarinho/bird”, “ficar/have”, “não tem condições de dar valor/can’t appreciate”, “é bem capaz que ela seja/she’d probably be” “a ponto de as deixar/to put them to” “iria usá-las/would put them” “eu as penduraria, como quadros/hang them” “se pudesse/you could.” This is evidence of how TT linguistic domestication of ST language is processed by Barcellos.
Barcellos also makes Portuguese sentences bigger than their English counterparts, by adding new words. For example, the two-word sentence “hang them” becomes the much longer version “eu as penduraria, como quadro,” with five words. The part “como quadro”, absent from English, is added to convey the meaning.
Now, Maggie takes a path that differs from Dee’s negriceness and paralatio. Racially, Maggie follows negritude; translationally, she ties herself to similatio. Negritude indicates “the positive aspects” (MARTINS, 2003: 15) of racial experiences. It corresponds to Du Bois’s (1986) question “what, after all, am I? Am I a Negro?” (DUBOIS, 1986: 821) and to West’s (1993) idea that a negro takes “a nostalgic search for the African (West, 1993: 85) parent. Maggie’s life reflects her love for the Johnson’s family house and Black tradition as represented by the quilts. Similatio, or Maggie’s translational identity, derives from Schleiermacher’s (1992) notion of existing imitation between source and target texts. “Imitation – similatio, as well – “submits to the irrationality of the languages” and seeks to keep source text foreignness visible in the target language, giving the domestic text reader “an impression similar to that which the contemporaries of the original received from it” (SCHLEIERMACHER, 1992: 41). From Venuti’s (1998) perspective, a similatic translation affirms “foreignness by challenging domestic canons for foreign literature and domestic stereotypes for foreign cultures” (VENUTI, 1998: 81). In short, a foreignizing translation creates “different values and practices,” which can “change the domestic culture” (VENUTI, 1998: 56/57) and language.
Eight samples exemplify Maggie’s identities, negritude and similatio.

MAGGIE NEGRITUDE AND SIMILATIO IN ENGLISH AND PORTUGUESE

1. NEGRITUDE:


SIMILATIO:




2.NEGRITUDE
SIMILATIO:


3.NEGRITUDE:


SIMILATIO:



4.NEGRITUDE:

SIMILATIO:



5.NEGRITUDE:

SIMILATIO:



6.NEGRITUDE:

SIMILATIO:



7.NEGRITUDE:


SIMILATIO:



8.NEGRITUDE:
SIMILATIO Have you ever seen a lame animal. Perhaps a dog run over (…)? That’s the way my Maggie walks. She has been like this, chin on chest, eyes on ground, feet in shuffle (p.49), ever since the fire that burned the other house to the ground (p.49).
Alguma vez vocês viram um animal manco, talvez um cão atropelado (...)? É assim que minha Maggie anda. Ela ficou assim, com o queijo enfiado no peito, os olhos no chão, arrastando os pés, desde o incêndio que destruiu totalmente a outra casa. (p. 54).

I hear Maggie suck her breath. “Uhnnnh,” is what it sounds like. (p.52).
Percebo que Maggie prendeu a respiração. O som que ela faz é como “uhnnnh” (p.56).

He moves to hug Maggie, but she falls back, right up against the back of my chair. I feel her trembling there and when I look up I see the perspiration falling off her chin (p. 52).
Ele faz menção de abraçar Maggie mas ela recua, escondendo-se por trás da minha cadeira. Sinto que ela treme e quando olho para cima vejo o suor que escorre de seu queixo (p.57).

(Maggie) keeps trying to pull it (hand) back. It looks like Asalamalakim wants to shake hand but wants to do it fancy. Or maybe he don’t know how people shake hands (p.53).
(Maggie) não pára de tentar soltá-la. Parece que Asalamalakim quer lhe dar um aperto de mãos, mas de um jeito diferente. Ou pode ser que ele não saiba como é um aperto de mãos (p.57-58).

“Aunt Dee’s first husband whitted the dash” said Maggie so low you almost couldn’t hear her. “His name was Henry, but they call him Stash” (p.55).
-- Quem fez a batedeira foi o primeiro marido de tia Dee – disse Maggie em voz tão baixa que quase não dava para se ouvir. – O nome dele era Henry, mas todos o chamavam de Stash (p.61).

“She can have them, mama,” she [Maggie] said, like somebody used to never winning anything, or having anything reserved for her. “I can ‘member grandma Dee without the quilts” (p.58).
-- Ela pode ficar com elas, mamãe – disse ela [Maggie], como alguém acostumado a jamais ganhar qualquer coisa, ou jamais ter alguma coisa reservada para si. – Eu posso me lembrar de vovó Dee sem as colchas (p. 62).

It was Grandma Dee and Big Dee who taught her how to quilt herself (…) She looked at her sister with something like fear but she was wasn’t mad at her. This was Maggie’s portion. This was the way she knew God to work (p.58).
Foram vovó Dee e Big Dee que a ensinaram a fazer alcochoados (...) Olhava para a irmã como algo semelhante ao medo, mas não tinha raiva dela. Este era seu quinhão. Era dessa maneira que ela sabia que Deus agia (p.62).

Maggie smiled; maybe at the sunglass. But a real smile, not scared (p.59).
Maggie sorriu; talvez por causa dos óculos. Mas um sorriso de verdade, sem medo (p.63).


In example (1), ugly and physically crippled, Maggie’s flawed body results from the burning of the house, leaving her with body scars. Examples (2, 3, 4) imply Maggie’s rejection of Dee’s lifestyle through her refusal to shake hands with Dee’s boyfriend Asalamalakim. Example (5) deals with Maggie’s knowledge of her family tradition. For example, she knows that it was Henry, Aunt Dee’s first husband, who made the dasher. She even remembers his nickname, Stash. Knowledge of family tradition is complemented by her unselfishness, in example (6). Maggie gives up the quilts and passes them on to Dee. Sample (7) depicts Maggie’s crafting abilities. She learned her expertise in making quilts from Grandma Dee and Big Dee. Maggie’s unselfishness and spirituality are also associated with quilt crafting. Finally, example (8) portrays Maggie’s transformation. This brings to her a sense of self-empowerment and a fearless smile.
In example (1), similatic translation appears in the correspondence between expressions like “lame animal/animal manco” and “eyes on the ground/olhos no chão”. In sentence (2), onomatopoeic sound “uhnnnh” is represented the same way in the two languages. In example (3), linguistic foreignization goes on in the way source expression “but she falls back” is verbally recaptured by the target sentence “mas ela recusa’, without a comma before the conjunction “but”. Additional samples of similatio are present in expressions like “I look up/olho para cima”, “I see the perspiration/vejo o suor”, and “hug Maggie/abraçar Maggie.” In example (4), Barcellos maintains Dee’s boyfriend’s name Asalamalakim unchanged in Portuguese. Sample (5) keeps the proper names “Dee”, “Maggie”, “Henry” and “Stash” unchanged. In sentence (6), the expressions “she said”, “like somebody” and “without the quilts” find their similatic counterparts in “ela disse”, “como alguém”, and “sem as colchas.” In sentence (7), similatio is dealt with through the correspondence between “grandma Dee” with “vovó Dee.” Here, Black English appears in the proper name “Big Dee”, unchanged in Portuguese. In sentences (4 and 6), the samples of Black English “he don’t” and “I can ‘member” are not considered by the translator. Finally, in example (8), proper noun “Maggie” is kept in both source and target texts.
Finally, Mrs. Johnson is the mother who mitigates the opposition between Dee and Maggie. Her in-betweenness is represented by negriticeness, which “mingles the aspects associated with negritude with the configurations attached to negriceness” (MARTINS, 2003: 15). Mediating between Dee’s negriceness and Maggie’s negritude, Mrs. Johnson becomes the translated black woman per se, who “translate[s] and negotiate[s] between” (HALL, 2006: 89) the daughters. Her translatability is connected with Du Bois’s (1986) and West’s (1993) characterization of an identity that contains a back and forth movement between different traditions. Moving between the daughters, she asks with Du Bois, “can I be both” (DU BOIS, 1986: 821), an American and a Negro? And answers with West, suggesting that a racially hybrid black person like herself knows that life “resides in a critical negation, wise preservation and insurgent transformation of this black lineage which protects the earth and projects a better world” (WEST, 1993: 85).
Mrs. Johnson’s negriticeness calls for translatio. Translatio indicates a back and forth movement between paralatio and similatio. In Venuti’s terms, it neither domesticates nor foreignizes the source text. In Kruger’s (2008) words, it is “regarded as hybrid, as complex, polyphonic blends of the domestic and the foreign, of the familiar and the strange, of other-ness and self-ness” (KRUGER, 2008: 174).
The six samples below deal with Mrs. Johnson’s identities, negriticeness and translatio.

MRS. JOHNSON NEGRITICENESS AND TRANSLATIO IN ENGLISH AND PORTUGUESE
1. NEGRITICENESS [DEE]

[MAGGIE]

TRANSLATIO [DEE]

[MAGGIE]


2.NEGRITICENESS [DEE]

[MAGGIE]
TRANSLATIO [DEE]

[MAGGIE]

3.NEGRITICENESS [DEE]

[MAGGIE]

TRANSLATIO [DEE]

[MAGGIE]


4.NEGRITICENESS [DEE]


[MAGGIE]

TRANSLATIO [DEE]


[MAGGIE]



5.NEGRITICENESS [DEE]
[MAGGIE]
TRANSLATIO [DEE]
[MAGGIE]

6.NEGRITICENESS
[DEE/MAGGIE]

TRANSLATIO
[DEE/MAGGIE]

Sometimes I dream a dream in which Dee and I are suddenly brought together on a TV Program (p.48).
I will wait for her in the yard that Maggie and I made so clean and wavy yesterday afternoon (p.47).
Às vezes sonho que Dee e eu somos de repente reunidas num programa de televisão (p.53).
Vou esperar por ela no quintal que eu e Maggie deixamos tão limpo e ondulado ontem à tarde (p.52).

She used to read to us without pity (…) burned us with a lot of knowledge … (p.50)
Sometimes Maggie reads to me (…) She knows she is not bright (p.50).
Ela costumava ler para nós sem piedade (...) marcou-nos com o fogo de um conhecimento... (p.54).
De vez em quando Maggie lê para mim (...) Ela sabe que não é brilhante (p.55).
I feel my whole face warming from the heat waves it [Dee’s dress] throws out. (p.52)
I feel her [Maggie] trembling there and when I look up I see the perspiration falling off her chin (p.52).
Sinto meu rosto todo se aquecer com as ondas de calor que o vestido emite (p.57).
Sinto que ela [MAGGIE] treme e quando olho para cima vejo o suor que escorre de seu queixo (p.57).

“Why don’t you take one or two of the others?” I asked. “These old things was just done by me and Big Dee from some tops your grandma pieced before she died” (p.56-57).
“The truth is,” I said, “I promised to give them quilts to Maggie, for when she marries John Thomas” (p.57).
– Por que você não leva um ou dois dos outros? Essas velharias foram feitas por mim e por Big Dee com uns retalhos que sua avó reuniu antes de morrer (p.61).
– O problema é que eu prometi dar essas colchas para Maggie, quando ela se casar com John Thomas (p.61).


“Maggie can’t appreciate these quilts!” she said (p.57).
“She can have them, Mama,” she said (p.58).
– Maggie não tem condições de dar valor a essas colchas! (p.61).
– Ela pode ficar com elas, mamãe – disse ela (p.62).

I did something I never had done before: hugged Maggie to me, then dragged her on into the room, snatched the quilts out of Miss Wangero’s hands and dumped them into Maggie’s lap (p.58).
Fiz o que nunca fizera antes: abracei Maggie apertado, arrastei-a para dentro do quarto, arranquei as colchas das mãos da senhorita Wangero e Joguei-as no colo de Maggie (p.62).


In Sample (1), Mrs. Johnson’s negriticeness connects her with Dee, having the glamour of their appearance on Johnny Carson’s TV show. She enjoys being associated with the American life of TV show. On the other hand, her connection with Maggie refers to the daily routine of cleaning. In sentence (2), Mrs. Johnson praises Dee’s reading skill, but devalues Maggie for lacking reading ability. Sample (3) shows how impressed Mrs. Johnson is with Dee’s fashionable look. The strong colors of her long dress, her hair-style, golden earrings and bracelets make her say “I like it.” As for Maggie, there is concern. Maggie’s discomfort with Dee’s arrival appears in body trembling and perspiration, and her wish to run away. The mother makes her stay, saying “Don’t get up.” Example (4) is the turning point between the three women. The bone of contention is the quilts: Dee wants them, but the mother gives them to Maggie. Sentence (5) focuses on the conflicting relationship between the two sisters, involving the quilts. While educated and sophisticated Dee shows a profoundly biased evaluation of Maggie’s appreciation of the quilts, almost illiterate Maggie behaves unselfishly, offering them to Dee. Finally, sample (6) presents Mrs. Johnson, who rewards Maggie’s unselfishness and appreciation of the family tradition, but punishes Dee, leaving her without the quilts she very much wanted.
Mrs. Johnson’s translatio mediates Dee’s paralatio and Maggie’s similatio. In sentence (1), the mother connects herself with both Dee and Maggie. In her relationship with Dee, the expression “I dream a dream” is translated into the domesticating form “sonho”, eliminating the English redundancy. A similar procedure is applied when the word “together” is translated as “reunidos,” and “TV” as “televisão,” these samples depicting a translation of the paralatic type. However, when related to Maggie, sentence (1) follows a similatic orientation, in which the expression “wait for her” is treated as “esperar por ela,” “in the yard” as “no quintal”, and “yesterday afternoon” as “ontem à tarde.” Sentence (2) begins with Dee’s characterization, with Barcellos transporting the expression “burned us” into Portuguese as “marcou-nos com fogo.” Maggie’s similatio is exemplified by keeping the proper name in both languages, as in the sentences “Maggie reads to me” and “Maggie lê para mim.”
In sample (3), regarding Dee, the term “warming” is translated as “se aquecer”, the pronoun “it” is transferred as the noun “o vestido.” As for Maggie, similatic translation treats the expression “I feel her trembling” as “sinto que ela treme’’ and “when I look up I see the perspiration falling off her chin” as “quando olho para cima vejo o suor que escorre de seu queixo.” Sample (4) informs about how Mrs. Johnson reports on Dee. Domestication is present when Barcellos transfers the ST expression “these old things” as the TT “essas velharias.” Similatically, Barcellos keeps the English proper names “Big Dee”, “Maggie” and “John Thomas” in Portuguese. Example (5) opens with a paralatic treatment, with Barcellos translating the sentence “Maggie can’t appreciate” as “Maggie não tem condições de dar valor.” Finally, in sentence (6), a paralatic translation is realized between the sentences “I never had done before” and “hugged Maggie to me” and their versions “nunca fizera antes” and “abracei Maggie apertado.” Similatic treatment refers to the proper nouns “Maggie” and “Wangero”, kept unchanged in Portuguese.
In short, I conducted the analysis of Walker’s short story, comparing Everyday Use with Uso Diário. I utilized two concepts and their related conceptual sub-categories: double consciousness, ant its negriceness, negritude and negriticeness; double bind with paralatio, similatio, and translatio. My hypothesis was that a tradition becomes a translation through migration. The concepts negriceness, negritude and negriticeness were employed to characterize Dee’s, Maggie’s and Mrs. Johnson’s racial experiences and identities. The terms Paralatio, similatio and translatio were used to depict these women’s translational characteristics.

References

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