O ENSINO DE LITERATURA INGLESA ATRAVÉS DE PROJETO

JOSÉ ENDOENÇA MARTINS

Introdução

Discuto neste texto uma prática de sala de aula que, após anos, consigo representar na fórmula Cl = Ch + Ct: a competência literária (Cl) é igual à soma da competência das habilidades (Ch) e da competência das tarefas (Ct). Na fórmula, a competência representa o objetivo pedagógico, as habilidades e as tarefas funcionam como as ferramentas para chegar ao objetivo. A idéia de adição é um aspecto extremamente importante ao sugerir que a competência está associada à soma das habilidades e das tarefas. Neste sentido, a prática estabelece a confluência entre quantidade e qualidade. A quantidade das habilidades juntamente com o número das tarefas e a qualidade da fortuna literária inglesa vai desencadear a competência literária. Na prática de sala de aula, o conjunto de competência literária, competência das habilidades e competência das tarefas tem como pano de fundo o ensino e a aprendizagem da literatura inglesa. Utilizo a experiência literária do país para ativar a competência literária do aluno de letras da Universidade Regional de Blumenau. Na disciplina, o projeto é o elemento que organiza as práticas desencadeadoras da competência. A competência é ativada em dois momentos: antes e depois do projeto. Nomeio o período anterior ao projeto de competência literária em preparação. Cobre um semestre letivo. O espaço posterior ao projeto recebe o nome de competência literária em ação. Abrange um semestre letivo, também.

1. Antes do Projeto: A Competência Literária Em Preparação.

A construção da competência literária – em preparação ou em ação – do aluno de letras está intimamente ligada a uma crença e uma prática pessoais. Minha crença é de que a aprendizagem do inglês se torna mais eficaz quando associada às competências. Creio que é possível levar o aluno de letras a desenvolver uma variedade de competências. Trata-se de uma abordagem que deseja fugir da prática pedagógica tradicional que privilegia o ensino sobre a língua estrangeira e negligencia o uso do idioma em situações de comunicação real. Chamo-a “Abordagem de Competência Aplicada ao Ensino do Inglês.” Insisto que

Nela reside a minha crença de que mais do que melhorar o conhecimento formal e lingüístico, tradicional e literário, o curso se tornaria mais eficaz se os alunos fossem incentivados a dominar estas oito competências: lingüística, textual, comunicativa, cultural, literária, de sala de aula, pedagógica, e profissional. A justificativa para a minha crença na eficácia da abordagem da competência reside na sua qualidade e seriedade, e no fato de o formato tradicional do curso, baseado no estudo formal da língua, não mais responder positivamente às necessidades pessoais, lingüísticas, culturais e profissionais do estudante, uma vez que suas aspirações vêm se tornando mais sofisticadas, variadas e qualificadas. (Martins, 1997:60)

Minha crença na abordagem me levou a aproximar o estudante de letras de algumas competências, por algum tempo, mas nos últimos anos concentro meus esforços na competência literária. A ênfase na literária não me faz abandonar as demais competências, apenas destaca a primeira. Mesmo de forma periférica, elas acompanham a literária. O estudante que vai se tornar competente na literatura precisa da contribuição das demais formas de competência. Sem a colaboração delas ele jamais será realmente competente em literatura.
Minha prática da, e crença na, competência literária do aluno de literatura inglesa tem-me aproximado da discussão que Brumfit e Carter (1986) fazem a respeito do que é aprendido e do que é ensinado em sala de aula. Tem-me sido muito útil à posição que assumem, segundo a qual, “a discussão sobre o que é aprendido e o que é ensinado se apóia num mal-entendido a respeito da natureza do ensino de qualquer assunto complexo. Ninguém de nós ensina algo realmente válido diretamente aos nossos estudantes; simplesmente criamos as condições para uma aprendizagem de sucesso.” (p.23) Gosto do posicionamento dos autores por dois aspectos: primeiro, por questionarem a noção de ensino e considerarem que ninguém pode ensinar alguém; segundo, por estabelecerem, com clareza, os papéis do professor e do estudante. Cabe ao professor organizar a aprendizagem; para o estudante fica a responsabilidade de aprender.
A organização que venho dando à disciplina literatura inglesa a partir da idéia da competência literária procura seguir a reflexão de Brumfit e Carter (1986) a respeito do que é aprendido em sala de aula. Creio que a experiência com a competência coloca o estudante perto do ato de aprender. Por isso, creio que a construção da competência literária me parece uma ferramenta de aprendizagem eficaz pelas características que Brumfit (1986) enxerga nela. Ao discutir a noção de competência literária Brumfit (1986) realça algumas atitudes – habilidades – que o estudante controla quando se envolve no processo de construção da própria competência literária. O aluno precisa saber “cotejar eventos com eventos, relacionar personagens, explorar idéias e sistemas de valores, estruturas formais dos gêneros literários e de outras convenções literárias, e associar todos estes elementos aos aspectos da realidade que existe fora da literatura,” (p.185) afirma o autor.
Diante do que Brumfit sugere, a construção da competência literária estará sempre vinculada a uma relação de dependência entre dois aspectos: consumo e produção de conhecimento literário. Em outras palavras, para tornar-se competente o estudante consome certo conhecimento para poder, em seguida, produzir conhecimento literário diferente, pessoal. Acontece aqui a substituição do “input” pelo “intake”, como aprecia Maley (1993). Já me posicionei a respeito em outro texto. Naquela ocasião, chamei atenção para o fato de que o “aluno-input” apenas reproduz o que lhe é ensinado. Ao passo que o que o “estudante-intake” consome não é reproduzido, mas “mudado, modificado, e elaborado de acordo com o ritmo, estilo e decisão de cada estudante.” (Martins, 1997: p.68). Minha crença é a de que, ao se
envolver com a construção da competência literária, o estudante se transforma em um “estudante-intake.”
Na minha prática da literatura inglesa, o consumo de conhecimento começa com o acesso do estudante às convenções literárias de um modo geral. Este conhecimento inclui noções preliminares sobre a literatura inglesa, os gêneros literários, as teorias literárias, a competência literária, as habilidades lingüísticas e as tarefas comunicativas. O estágio de consumo se concentra na recepção de conhecimento. Inicialmente, o estudante é introduzido à literatura inglesa através da leitura do livro de Thonrley/Roberts (1984) An Outline of English Literature. A discussão da obra lhe dá conhecimento das épocas, autores, obras, e as características da produção literária inglesa. Ele é levado a perceber que diferentes autores têm interesses, visões e valores literários diferentes e que, por isso, escrevem textos diferentes que são lidos por leitores diferentes.
Em seguida, o estudante é familiarizado com os gêneros literários, de duas maneiras: primeiro, é incentivado a ler poemas, contos e peça de teatro. A leitura das obras permite que ele avalie certas convenções literárias que cada gênero evidencia, e faça opções consistentes. Depois da leitura, ele recebe noções de como deve proceder para interpretar textos literários. Por exemplo, ele é alertado, entre outras coisas, para o fato de que conflitos interpessoais entre personagens são aspectos relevantes nos textos ficcionais e dramáticos; que as personas poéticas refletem emoções individuais com mais freqüência. Ele, então, é informado a respeito das origens e características da poesia, ficção e drama. Aqui, a leitura do livro de Klarer (1999), An Introduction to Literary Studies, permite que o estudante adquira os conhecimentos teóricos a respeito dos gêneros literários.
O próximo passo traz a leitura da obra Learning for a Diverse World, de Lois Tyson (2001). De forma simples e acessível, o texto dá ao aluno noções e esclarecimentos relevantes a respeito de sete teorias literárias: a “reader-response”, a psicanalítica, a marxista, a feminista, a gay/lésbica, a afro-americanista e a pós-colonialista. Este conhecimento permite que o aluno perceba que elementos externos – de outros ramos do conhecimento – podem contribuir para o tipo de abordagem do texto literários que mais lhe convém. Por fim, o livro de David Nunan (1992) Designing Tasks for the Communicative Classroom oferece ao aluno de letras noções gerais sobre as habilidades lingüísticas (leitura, escrita, fala, e audição) e sobre as tarefas comunicativas. Ele é instruído a perceber que na sala de aula, as habilidades e as tarefas caminham juntas, já que as tarefas dão visibilidade às habilidades. A caracterização que o autor faz das tarefas é importante para as habilidades. Para Nunan, tarefa “é uma atividade de sala de aula que envolve o estudante na compreensão, manipulação, produção e interação na língua enquanto sua atenção está especialmente focada no significado, não na forma.” (p.10) Em outras palavras, as tarefas permitem que o estudante demonstre, de forma ativa, concreta e visível, o conhecimento que está consumindo quando lê literatura inglesa, ou ouve alguém comentar a respeito dela.
Para que a competência literária se torne realmente um fenômeno de aprendizagem o consumo literário não é suficiente. É preciso adicionar produção literária ao consumo. Como vimos, o consumo de conhecimento literário se dá basicamente através da habilidade de leitura, associada à interpretação informal de textos literários (poema, conto, teatro) e de textos que falam da literatura. A produção do conhecimento literário, por outro lado, vai além da leitura e da interpretação informal.
Na produção, duas habilidades – escrita e fala – se juntam a três tarefas comunicativas – ensaio, “paper” e apresentação oral. Inicialmente, o aluno produz conhecimento literário ao escrever sobre um texto já lido e interpretado informalmente. A habilidade da escrita inicia com seus ensaios sobre os poemas e contos lidos. E continua com o “paper” sobre a peça de teatro analisada em sala de aula. Nos ensaios e “paper” o aluno discute um tópico e uma tese em três aspectos diferentes ou três personagens específicos. A habilidade da fala se junta à escrita no momento em que o aluno apresenta, oralmente, seu “paper” aos colegas. A apresentação oral do “paper” pode ser individual ou em par e, geralmente, se prolonga por quarenta e cinco minutos. O aluno ainda tem um teste escrito, em forma de ensaio literário. A competência em escrever os ensaios e o “paper”, e falar a apresentação oral, quando associada à competência de ler textos literários e de ouvir o colega falar de obras literárias, prepara o aluno para a elaboração do projeto literário sobre a literatura inglesa.
O semestre termina quando o aluno escreve o projeto. Ele é o mais importante momento de produção literária. O projeto é desenvolvido no final do semestre porque sua elaboração pressupõe que o estudante já detenha conhecimentos e experiências anteriores. Ele espera que o aluno possua noções gerais sobre competência literária, literatura inglesa, gêneros e teorias literários, habilidades lingüísticas e tarefas comunicativas. De posse destes conhecimentos e práticas, o aluno está preparado para escrever seu projeto.
O texto do aluno obedece à estrutura do projeto acadêmico. O aluno inclui nele introdução, problema, hipótese, perguntas, objetivos, justificativa, revisão bibliográfica, metodologia, referências e cronograma. Depois de conhecer os elementos estruturais do projeto, ele seleciona um tópico de sua preferência e constrói uma hipótese para o tópico. Tópico e hipótese recebem uma certa elaboração frasal mais ou menos assim: “In English Literature, love represents death.” Os tópicos mais freqüentes são geralmente amor, sofrimento, espiritualidade, obsessão, erotismo.
De posse de seu tópico e hipótese o aluno sai à procura dos textos literários que se ajustarão ao projeto. Ele escolhe dois romances, uma peça de teatro, e uma obra poética. Ele acumula conhecimentos necessários sobre as obras e, então, testa tópico e hipótese com o que já conhece sobre o conteúdo das obras. Durante a escrita do projeto, ele pode trocar as obras, o tópico e a tese, se achar necessário. As tragédias de Shakespeare, as peças de Shaw e Wilde, os poemas de Milton, Blake, e Shelley, os romances de Austen, Shelley, Stevenson, e Drabble são alguns dos textos mais freqüentemente selecionados e estudados. O aluno se vale das teorias literárias já estudadas para dar suporte mais consistente ao seu texto analítico. O projeto, ainda, inclui as habilidades e as tarefas comunicativas que vão ser utilizadas.

Depois do Projeto: A Competência Literária em Ação

Terminada a fase da competência em preparação, começa a da competência em ação. Esta é o aprofundamento da primeira. Entre as duas está o projeto. A competência literária entra em ação de fato no semestre de literatura inglesa. O curso obedece à dinâmica concebida pelo projeto dos estudantes. No cronograma do projeto, o aluno estabelece em que mês vai desenvolver as habilidades e tarefas relacionadas às quatro obras escolhidas. Dois aspectos devem ser ressaltados: de um lado, a disciplina literatura inglesa continua a construção da competência literária iniciada na fase anterior ao projeto. Como antes, nesta fase a competência se vale dos dois focos: um centrado no consumo e o outro voltado para a produção do conhecimento literário. Do outro lado, da maneira como o projeto associa consumo e produção à competência literária, o estudante de letras se torna autônomo e independente. Autonomia e independência são cruciais ao aluno porque, sem elas, a utilização do projeto se torna infrutífera. Na verdade, é o estudante que se torna responsável pela própria aprendizagem, como sugerem Brumfit e Carter (1986). O projeto permite que a autonomia do estudante se viabilize. Ele decide quando vai ler a obra que vai desencadear todas as outras habilidades e tarefas. Ao desenvolver o projeto o aluno faz suas próprias opções e tomas decisões pessoais a respeito das obras escolhidas. Certamente há prazos e ordenamentos acadêmicos que ele deve cumprir, mas estes aspectos não eliminam a idéia de autonomia que o projeto dá ao aluno.
Como acontece na fase em que se dá a competência literária em preparação, o consumo do conhecimento literário, na competência em ação, acontece através da leitura. Realizada em casa, a leitura das quatro obras literárias selecionadas permite que o aluno selecione informações, idéias, detalhes e citações. A leitura permite ao estudante a experiência de associar quantidade à qualidade, se consideramos que ele se envolve com quatro obras em três gêneros diferentes. Aqui, certamente, a quantidade de leitura influencia a compreensão das obras, como sugere Culler (1980). Além da leitura dos quatro textos, a leitura de textos teóricos é relevante. Ela vai possibilitar que o estudante encontre os conceitos teóricos que ele vai relacionar às experiências e os conflitos que os personagens ficcionais e as personas poéticas são instadas viver e a resolver.
O consumo do conhecimento literário não fica restrito ao ato de ler. O aluno também tem acesso ao conhecimento literário através da tarefa comunicativa chamada de avaliação crítica. Em sala de aula, durante a avaliação crítica, o aluno ouve a apresentação oral que um colega faz sobre uma obra lida e estudada. Ele analisa a qualidade da tarefa, em relação à estrutura proposta e ao conteúdo construído. Diferente da leitura que permite o diálogo do leitor com o texto, a avaliação crítica possibilita a interação real entre o avaliador e o apresentador. O debate de idéias e percepções estéticas e teóricas que os dois alunos ativam amplia as possibilidades de consumo literário que a leitura, por suas características, não pode oferecer.
Como propõe o projeto, o aluno de letras produz conhecimento na fase da competência literária em ação quando participa de duas habilidades e duas tarefas. De um lado, ele junta escrita ao “paper” e teste-ensaio; do outro, ele associa fala à apresentação oral. O “paper” e o teste-ensaio precisam da leitura. Assim como o nível do consumo determina o nível da produção, assim também a qualidade da leitura influencia a qualidade dos dois textos escritos. No “paper” o aluno retoma o mesmo tópico do projeto. Seguindo uma estrutura especialmente desenhada para a tarefa, o aluno discorre, em dez ou quinze páginas, sobre três aspectos relevantes da obra lida. Por exemplo, se o tópico escolhido for espiritualidade ele pode analisá-la em relação a três personagens. O teste-ensaio, por sua vez, é uma espécie de “paper” simplificado. Diferente do “paper”, o teste-ensaio é escrito na sala de aula. O tópico e o texto teórico, necessários à construção do texto, são providenciados pelo professor.
O “paper” gera a apresentação oral. Nela, o estudante redimensiona o conteúdo do “paper” para adaptá-lo à apresentação oral. Criada para ser ativada na sala de aula, durante quarenta e cinco minutos, a apresentação oral permite que o aluno junte oralidade, capacidade argumentativa e conhecimento literário. O que torna a tarefa ainda mais desafiadora em termos literários e lingüísticos é o debate e o questionamento. Trata-se de uma tarefa interativa na qual o apresentador é avaliado criticamente por um colega e, também, é questionado pelos demais alunos e pelo professor.
Quero, ainda, fazer menção a uma última tarefa comunicativa: o triângulo pedagógico. Por sua especificidade, no triângulo pedagógico, o aluno se torna consumidor e produtor de conhecimento literário. Desenhado para a sala de aula, ele inclui as habilidades receptivas de leitura e audição, e as produtivas de escrita e fala. Apresenta três momentos especiais: no primeiro, o aluno lê um texto e escreve as informações que seleciona; no segundo, ele compartilha com um colega as informações recolhidas; no terceiro ele relata as informações que o colega lhe repassa. Quando associado às quatro obras literárias estudadas, o triângulo pedagógico amplia consideravelmente os conhecimentos literários do aluno. Ele fica sabendo a respeito dos outros livros que os colegas estão lendo.
Conclusão

Repito a mesma formula que abre este texto: Cl = Ch + Ct. A fórmula não esconde o longo caminho percorrido até chegar à sua abstração. Ela apenas transforma em símbolos os elementos mais visíveis de uma crença e uma prática longamente perseguidas: a competência, a literatura, as habilidades, as tarefas.
Para além da forma, procurei esclarecer a respeito da minha dedicação à competência literária, e ao projeto, como a forma mais interessante de conciliar crença e prática pedagógicas. Meus esforços para conciliar os dois aspectos temporais (antes e depois do projeto) e relacionar os dois níveis de conhecimento (consumo e produção) foram as estratégias que encontrei para enfatizar a dinâmica de uma aprendizagem em processo que a prática da competência literária vem adquirindo entre os alunos de literatura inglesa, na Universidade Regional de Blumenau.
Dentro da abrangência maior daquilo que chamei de “Abordagem de Competência para o Ensino do Inglês”, enfatizei que o ensino de literatura inglesa através de projeto está sendo uma alternativa válida e valiosa para o ensino tradicional que acompanhamos com tristeza. Nem tudo é sucesso nesta proposta. Alguns dos problemas decorrem do domínio que os alunos têm da língua inglesa e da sua precária vida acadêmica, tendo em vista que o curso de letras é noturno.
Por outro lado, a auto-avaliação que o aluno desenvolve no portfólio que reúne as tarefas elaboradas é a expressão de conforto vitória que ele enxerga na aprendizagem construída em parceria. “Capacidade e esforço pessoais e individuais, mais a contribuição dos companheiros e a metodologia do professor permitiram que eu obtivesse bons resultados. Eu sou competente,” escreveu um aluno.


Referências

BRUMFIT, C.J. & Carter, R.A Literature and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1986.
BRUMFIT, C.J. Reading Skills and the Study of Literature in a Foreign Language. Brumfit, C. J. & Carter, R.C. (eds.). Literature and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, p. 184-190, 1986.
CULLER, J. Prolegomena to a Theory of Reading. Suleiman, S.R. & Crosman, I. (eds.). The Reader in the Text: Essays in Audience and Interpretation. Princeton: Princeton University Press, p. 238-249, 1980.
KLARER, M. An Introduction to Literary Studies. London: Routledge, 1999.
MALEY, A New Lamps for Old: Realism and Surrealism in Foreign Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1993.
MARTINS, J.E. English Language Classroom: A Source of Knowledge and Cultural Studies. Revista de Divulgação Cultural da FURB, v.19, no.63, p.67-74, 1997.
MARTINS, J.E. Reading Scott Fitzgerald’s The Great Gatsby at FURB: Developing Students’ Literary Competence in the Classroom. Revista de Divulgação Cultural da FURB, v.19, no.62, p.60-68, 1997.
NUNAN, D. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 1992.
THORNLEY, G.C. & ROBERTS, G. An Outline of English Literature. London: Longman, 1984.
TYSON, L. Learning for a Diverse World: Using Critical Theory to Read and Write About Literature. London: Routledge, 2001.